Формирование творческой личности - одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность ребенка в детском саду и в школе. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Углубляются представления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их использовать.
Еще Аристотель подчеркивал, что занятия по рисованию способствуют разностороннему развитию личности ребенка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.Фребель, многие русские преподаватели, педагоги и психологи. Работы специалистов свидетельствуют, что художественно-творческая деятельность отвлекает детей от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх, обеспечивает положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно включать в педагогический процесс детского сада и школы занятия изобразительным искусством. Каждый ребенок сможет наиболее полно проявить в нем себя без давления со стороны взрослого.
Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики творчества ребенка, умения тактично способствовать приобретению необходимых навыков. Известный исследователь Д.Лилов свое понимание творчества выразил так: оно «имеет... общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты творчества таковы: творчество есть общественное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создам общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью».
В.Г. Злотников в своем исследовании указывает, что «художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов. Оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт произведение искусства».
Философы и психологи подчеркивают, что творчество в любой области человеческой деятельности - это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения. Что же представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного и младшего школьного возраста? Специфика детского творчества состоит прежде всего в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.) не может. И, тем не менее, детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в ее результате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и наше общество. Творческая личность - это достояние всего общества. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.
Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость.
Исследовательница изобразительного творчества ребенка Н.П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками от того, что в течение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глубокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, который в дальнейшем приложат к любой области труда».
Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию детской личности.
В.Н. Шацкая подчеркивала «Мы его (детское художественное творчество) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания скорее как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей».
Е.А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому».
А. А. Волкова писала: «Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка, для того чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное ими».
И.Я. Лернер, включая в содержание образования ребенка опыт творческой деятельности, определяет такие ее черты:
Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
Видение новой функции предмета (объекта);
Видение проблемы в стандартной ситуации;
Видение структуры объекта;
Способность к альтернативным решениям;
Комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.
И.Я. Лернер утверждает, что творчеству можно учить. Но этот процесс отличается от привычного обучения.
Формирование этих черт, выделенных ученым применительно к школьникам, как показывает наш многолетний опыт и исследования, может начинаться в дошкольном детстве на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.
Рассмотрим, как можно формировать у дошкольников первую черту творчества. Знакомя детей с предметами и объектами окружающего мира, воспитатель обращает внимание на их форму, учит их сравнивать предметы по форме, подчеркивает, что предметы одинаковой формы изображаются сходными способами. Поэтому, овладев способом изображения одного из предметов той или иной формы (круглой, прямоугольной и др.) в рисунке, лепке или аппликации и получив знания о взаимосвязи формы предмета и способа его изображения, дети свободно переносят усвоенный способ при рисовании (лепке, аппликации) на другие предметы сходной формы.
Овладение способами рисования линии разного характера (сплошной, слитной, пунктирной, волнистой, тонкой, толстой и др.) позволяет ребенку использовать их при создании образов предметов и явлений по своему усмотрению. Так, некоторые дети, рисуя птичку, изображают ее с раскрытым клювом и по своему замыслу передают, как она поет. В одной группе Дима нарисовал выходящий из клюва и расходящийся веером пучок пунктирных линий. На вопрос педагога: «А что это у птички?» - мальчик ответил: «А это ее голосок. Птичка поет». В другой группе в аналогичной ситуации девочка передала голосок поющей птички несколькими волнистыми линиями. Для детей 4,5-5 лет такое решение является своего рода открытием. В других рисунках дети волнистой линией передают бегущий ручеек, змейку, вьющийся стебель цветка, а пунктирная линия позволяет изобразить дождик, передать перышки птицы и т.п. Таким образом, приобретая знания и умения в изобразительной деятельности, дети получают возможность свободного творческого их применения.
Вторая черта творчества - видение новой функции предмета (объекта) - как будто выделена самой природой ребенка. Она заложена в использовании детьми в игре предметов-заместителей: когда обычный «кирпичик» из деревянного строительного набора может использоваться малышом и как расческа, и как кусок мыла, и как молоток, и т.д. Так по предложению воспитателя нарисованные детьми пластины листьев могут превратиться в кроны волшебных деревьев. Для этого они закрашиваются не так ярко и красочно, как это бывает в период золотой осени, а расписываются разнообразными разноцветными линиями, их пересечениями, конфигурациями. Рисунок приобретает красочный, сказочный характер, вызывающий восторг у детей. Так могут быть раскрашены пасхальные яички, фартучки для кукол и т.д. Обыкновенные узкие полоски бумаги в аппликации могут превратиться в бревнышки, доски, из которых дети смогут создать изображение дома, «построить» лесенку, заборчик, скамейку, стул, железнодорожное полотно (рельсы, шпалы); изобразить деревья, кусты, цветы и многое другое.
Разумеется, не все черты творчества могут быть развиты у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. А вот формировать у детей способность к альтернативным решениям нужно и можно Как показывает наш опыт и исследования, для этого необходимо так планировать занятия с детьми по рисованию, лепке и аппликации, чтобы изображение предметов и явлений, способы, используемые для этого, были вариативны и вместе с тем создаваемый детьми образ постоянно обогащался, усложнялся. Например, объектом изображения детьми окружающего мира часто является природа (разнообразные предметы и явления в разные времена года). Дети по своему выбору и по предложению взрослого рисуют деревья, цветы, животных, лепят различных зверей, приобретая и закрепляя навыки и умения. Так, в младшей группе они рисуют осеннее дерево, елочку, украшенную разноцветными шарами и огоньками, лес зимой (деревья на участке) и др. Дети создают на названные темы как индивидуальные, так и коллективные композиции. Усложнение изображений происходит за счет передачи все большего количества частей, усложнения структуры объекта, передачи деталей (у дерева много длинных и коротких веточек, на веточках лежит снег и т.п.). Изображение объектов я явлений природы продолжается в последующих возрастных группах в разных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации). Это позволяет сформировать у детей представление о том, что один и тот же предмет (объект) можно изображать по-разному, закрепить навыки и умения вариативного изображения. Все это способствует развитию творчества. Когда в подготовительной группе центра дети рисовали картины на тему «Двенадцать месяцев» и каждый создавал образ выбранного им по своему желанию месяца, все рисунки были оригинальными. Характерным стал такой эпизод: Олег задумал нарисовать картину апреля, взяв за основу стихотворение С.Я. Маршака «Апрель, апрель, на дворе стоит капель...».
Пробирается медведь
Сквозь лесной валежник,
Стали птицы песни петь,
И расцвел подснежник.
Когда к Олегу подошел педагог центра, он уже нарисовал часть леса и спросил у педагога, как изобразить валежник. На вопрос педагога: «Знаешь ли ты, что такое валежник?» - ребенок ответил отрицательно. Достаточно было сказать ему, что валежник - это лежащие на земле упавшие деревья и ветки, как мальчик быстро и успешно завершил свое произведение.
Создавая изображение, ребенок осмысливает качества воспроизводимого объекта, запоминает характерные особенности и детали разных предметов, свои действия, продумывает средства передачи образов в рисунке, лепке, аппликации.
Чем характеризуется творческая деятельность ребенка? Обратимся к работе Б. М. Теплова: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение». Этому условию отвечают те замыслы, которые являются внутренней потребностью ребенка. Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться с расчетом лишь на эту потребность. У многих ребят ее не наблюдается, хотя при организованном вовлечении в художественную деятельность эти дети обнаруживают иногда незаурядные способности. Следовательно, возникает большая педагогическая проблема - найти такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание «сочинять».
Л. Н. Толстой, обучая крестьянских ребятишек, предложил одно из возможных решений задачи развития творческих способностей. Этот прием заключался в том, что Толстой и его ученики начинали писать на одну тему «Ну, кто лучше напишет? И я с вами». «Кому у кого учиться писать...» Итак, первый способ, найденный писателем, выражался в том, чтобы показать ребятам не только продукт, но и сами процессы писания, рисования и т.д. В результате ученики видели, как «это делается».
Психолого-педагогические наблюдения за процессом детского художественного творчества показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью. Маленькие художники называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выделять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанавливать их последовательность.
Психолог, исследователь детского изобрази ильного творчества К. И. Игнатьев считал: «Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для развития аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всегда приводит к совершенствованию качества изображения. Чем раньше включается рассуждение в процессе анализа изображаемого предмета, тем скорее и лучше достигается правильное изображение».
Следует поддерживать живое общение детей! К сожалению, часто на практике происходит обратный процесс: разговоры пресекаются, обрываются воспитателем или учителем.
Е.И. Игнатьев писал: «От простого перечисления отдельных деталей в рисунке ребенок переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется и роль слова в изобразительной деятельности ребенка, слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения...».
Наши педагогические исследования показали, что дети охотно запоминают четко сформулированные правила работы с изобразительными материалами и руководствуются ими.
Разнообразные чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь творчеством, новые знания и навыки, приобретаемые им в этот момент, чрезвычайно значимы для психического развития личности. Каждый ребенок, передавая сюжет, вкладывает в него свои эмоции и представления. Изобразительное творчество дошкольника проявляется не только тогда, когда он сам придумывает тему, но и когда действует по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение, другие выразительные средства.
Анализ положений отечественных ученых о детском творчестве и наши многолетние исследования позволили вывести определение детского творчества. Художественное творчество детей дошкольного возраста - это создание ребенком значимого прежде всего для него субъективно нового продукта (рисунок, лепка; рассказ, танец, песенка, игра); дополнение к уже известным ранее не использованным деталям, по-новому характеризующим создаваемый образ; придумывание сюжетных элементов, действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы, для передачи образов на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); использование и создание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, проявление инициативы во всем. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов, и поиск способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).
Необходимо целенаправленное обучение детей художественному творчеству. Творческое начало малыша проявляется даже в изменении ве личины предметов, в дополнении изображений какими-то деталями, в изменении цвета.
Усложняется и решение изобразительной задачи. Дети с огромным удовольствием передают фантастическиеобразы , придумывают сказочных героев, волшебную природу. У большинства дошкольников творчество само по себе не развивается и не проявляется. Для полноценного истерического развития и формирования художественно-творческих способностей детей необходимы определенные условия.
Приоритетное внимание должно быть уделено игре, рисованию, лепке, аппликации, театрализованной, конструктивной и музыкальной деятельности. Это способствует всестороннему развитию личности ребенка, позволяет создавать атмосферу максимального эмоционального благополучия, наполнять жизнь детей интересным содержанием.
В детском саду, в школе, в классах, в кабинетах необходимо создавать художественную эстетическую среду. При этом в оформлении активное участие принимают дети. Они вместе с педагогами украшают помещения, создают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизаций, инсценировок. Рекомендуется широко использовать детские рисунки, лепку, аппликации; систематически организовывать выставки.
Полезно постоянно включать в педагогический процесс разнообразные игры, игровые приемы и ситуации. Такие методы максимально способствуют формированию значимой для каждого ребенка мотивации обучения, овладения деятельностью и развитию творческих способностей у детей 3-10 лет.
Во всем должна присутствовать вариативность. Необходимо разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для работы, предоставляемые детям.
Педагогу следует исключить из занятий формализм, шаблоны, сухость, излишний дидактизм, навязывание своего представления о решении образа, сюжета.
Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактичного отношения, уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Поэтому следует создавать творческую доброжелательную атмосферу на каждом занятии и формировать такой же подход к детскому творчеству и его результатам у родителей.
Воспитатель должен демонстрировать доверие к ребенку, исключить излишнюю опеку. Все это будет способствовать максимальной активизации опыта, навыков и умений детей.
Рекомендуется региональный подход к отбору содержания изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой и других форм художественной деятельности. Предпочтение отдается ближайшему окружению, как природному, так и созданному человеком; знакомству с людьми, внесшими вклад в отечественную и мировую историю, культуру. Учитываются местныетрадиции , характерное для региона народное искусство.
Одной из важнейших задач обучения изобразительному искусству яв ляется формирование художественно-творческих способностей ребен ка в детском саду и в школе.
Основное внимание следует уделить психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида деятельности (музыкальной, изобразительной, музыкально-двигательной, художественно-речевой, игровой и др.), и специальные, важные для конкретной области (только для музыкальной или только для изобразительной).
Общими процессами являются: восприятие, образное представление и мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально- положительное отношение к ней, память и внимание. К общим качествам мы относим также чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно-творческой деятельности. Без него созидательный труд не имеет должного эффекта.
Некоторые процессы проявляются в той или иной деятельности специфично. Так, восприятие (слуховое, зрительное, тактильное, кинестезическое) выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде работы. Например, в музыкальной деятельности главное место занимает слуховое восприятие, а в рисовании - зрительное.
Являясь общим качеством, ритмическая способность проявляется особо: рисованию, лепке, аппликации более свойствен пространственно-двигательный ритм; в музыкальных занятиях используется слуходвигательный, речевой деятельности, слухоречедвигательный.
В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.
Первый этап - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное же решение должен принимать только малыш). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер носит его замысел. Наши исследования показывают, что первоначально дети трех лет только в 30-40% случаев могут создать задуманное ими изображение. Остальные малыши меняют замысел и, называя в начале занятия то, что они хотят нарисовать, затем рисуют совсем другое. Лишь к концу года при условии систематических занятий у 70-80% детей замысел и его воплощение совпадают. Причина такого явления, с одной стороны, в ситуативности мышления малыша. Сначала ему хочется нарисовать одно, затем в поле зрения попадает иной объект, который представляется более интересным. С другой стороны, называя предмет будущего изображения, малыш, обладающий еще небольшим опытом деятельности, далеко не всегда может соотнести задуманное со своими возможностями. Осознав свое неумение, он отказывается от первоначальной задумки. Чем старше дети и чем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает замысел.
Второй этап – процесс создания детьми изображения. Даже если тему называет педагог, это не лишает ребенка возможности творить, а только помогает направить его воображение (если педагог не регламентирует изобразительное решение). Значительно большие возможности появляются, когда рисунок (аппликация) создается по замыслу ребенка. Педагог задает лишь направление выбора темы, содержание будущего «шедевра». На этом этапе ребенок должен овладеть способами изображения, выразительными средствами, которые специфичны для рисования, лепки, аппликации.
Третий этан - анализ результатов - связан с двумя предыдущими, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданных детьми работ должны осуществляться при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат деятельности. По окончании занятия все рисунки, поделки выставляются на специальном стенде. Каждый ребенок сможет посмотреть работы товарищей, понять разнообразие решений, увидеть свое произведение среди других, сравнить. Дети смогут выбрать изображения, которые им больше всего понравились, и обосновать свой выбор.
Просмотр и разбор работ нужно организовывать, не допуская шаблона, иначе это будет скучно и не вызовет интереса, положительного эмоционального отклика. Развернутый анализ не обязателен на каждом занятии. Все определяется особенностями и назначением создаваемых поделок - так, если изготовлялись елочные украшения, то в конце занятия нужно их повесить на елку, полюбоваться ими, порадоваться, что новогоднее дерево стало таким нарядным. Если ребята создавали коллективную композицию, то следует обратить внимание на то, как красива общая картина, и предложить подумать, что можно сделать, чтобы она стала еще интереснее. Просмотр и анализ детских работ должны быть связаны с задачами занятия.
Мы рады помочь Вам и Вашим детям!
Д. Дидро
4.1. Детское творчество и искусство
Художественное творчество детей включает рисование, лепку, аппликацию. Аппликация позволяет ребенку творить на бумаге еще тогда, когда рука не окрепла, чтобы самому обозначить то, что видит глаз. Но он может наклеить элементы, подготовленные ему взрослым, чтобы создать желаемый образ. Рисование и лепка поддаются усилиям ребенка позднее и требуют постоянного совершенствования навыка, чтобы соответствовать развитию восприятия и вкуса ребенка. Свободное сочетание всех этих видов художественного творчества в более полной мере помогает ребенку выразить свои чувства.
Может ли детский рисунок стать произведением искусства? Каждый рисунок ребенка – это проявление его творчества, но разные дети неодинаковым образом одарены способностью к нему. Скорее всего, лишь отдельные рисунки, впрочем, как и только некоторые картины, нарисованные взрослыми, относятся к произведениям искусства . Именно поэтому детское рисование можно разделить на изобразительную деятельность как результат процесса рисования (оно присуще всем детям) и на особое искусство как плод художественной деятельности ребенка (свойственное отдельным одаренным детям). Это искусство составляет часть мирового художественного наследия.
Если рассматривать искусство как пристрастное отношение к миру, то отношение ребенка к нему всегда именно таково. В художественном произведении отражается не только духовный мир автора, но и мироощущение той культуры, в которой он живет . Приступая к рисунку, малыш уже может выделить главное, ввести цвет, схватить сюжет и ритм для достижения выразительности. Художественно одаренный ребенок делает на своем уровне то же, что и большой художник, но не может сделать плохой, хотя и профессионально умелый. В детских рисунках можно найти все присущее большому искусству: и стремление к познанию мира, и наивный реализм, убедительность выразительных средств, законченность и целостность образа .
Рисование развивается по мере взросления ребенка. Дети обладают неодинаковыми задатками, поэтому в их рисунках существует значительное различие и в технике, и в зрелости, и в художественности. Оно часто определяется не столько способностями ребенка, сколько тем, как взрослые обучают его. Творческая одаренность проявляется к концу дошкольного возраста, когда дети разделяются на две группы. Одаренные дети начинают рисовать по общему впечатлению, стремясь отразить видимые обстоятельства рисунка, приближаясь к образу. Другие все более и более используют штампы, принятые в обществе для изображения тех или иных объектов, напротив, все более и более отдаляясь от реальности. Ведущей причиной такого изменения в рисунке второй группы детей является развитие речи.
Когда ребенок, рисуя, выгружает все сокровища своей памяти, то это делается через, «рассказывание». Главнейшей чертой этого способа является отвлеченность, к которой по своей природе принуждает словесное изображение. Господство речи приводит к угнетению рисунка . Одаренные дети умудряются ускользнуть от этого угнетения.
Вне зависимости от того, как соотносится рисунок ребенка с искусством взрослых, он имеет непосредственное отношение к строительству детской умозрительной картины мира, то есть он обобщает достигнутое детским умом понимание устройства мира . При этом рисование – своего рода эмоциональная разгрузка: из резервуара памяти выбрасывается накопившееся, и прежде всего то, что этот резервуар переполняет и особенно тревожит внутреннее чувство .
4.2. Универсальность детского рисунка
Где бы ни жил ребенок, к какой бы культуре ни принадлежал, он будет проходить через одни и те же этапы развития рисования. Такая универсальность детского рисунка рассматривается даже как подтверждение психобиологического единства человечества. В рисунках до определенного времени нет никаких признаков национальности. Даже чернокожие дети не закрашивают лица практически до подросткового возраста. Эти этапы соответствуют развитию интеллекта ребенка. Дошкольный период начинается детским реализмом (см. главу 2) и заканчивается взрослым взглядом на окружающее. Одновременно с этим современный ребенок, сопротивляясь универсальности, пытается выразить через рисунок уникальное видение своего места в мире .
Начав рисовать, ребенок постепенно создает небольшой набор графических правил, как бы формируя собственный словарь изобразительных средств. Все его элементы он придумал сам (никогда не задумываясь над этим и не обозначая их как словарь). Но они неотличимы от точно таких же элементов, которые рисуют дети, самостоятельно их придумавшие, на другом конце Земного шара, но относящиеся к тому же возрасту. К таким элементам относится подобие круга, которое он использует, чтобы нарисовать нос, уши, рот, глаза, голову и солнце.
Р. Келлог выделила 20 разных видов каракулей, которые развиваются в простые формы. Затем ребенок комбинирует их, составляя «комбинации» и «агрегаты». Как и слова в речи, одна и та же схема годится и для собаки, и для кошки, и для курицы (рис. 4.1). Дети пробуют разные фигуры, но останавливаются на небольшом количестве особенно полюбившихся.
Эти схемы рассматриваются как результат зрительного мышления ребенка, его самостоятельного открытия принципа сходства предметов и их элементов. В этом случае эти элементы составляют словарь познанных ребенком форм и являются сенсомоторным эквивалентом понятия (см. главу 2). Мы уже говорили, что интеллект ребенка на этой стадии называется сенсомоторным, поскольку усвоение стимулов внешнего мира и овладение пространством и будет той базой, на которой в дальнейшем разовьется познание ребенка. В примитивных каракулях он формулирует свои обобщения, работу мысли по классификации предметов, поиск порядка вокруг него. Р. Арнхейм сравнивает рисующего ребенка со взрослым, осваивающим новый язык. Имея небольшой запас выученных слов, он пытается выразить значительные мысли в простейшем предложении. Поэтому рисунок можно считать зримым мышлением.
Рис. 4.1. Рисунок ребенка, где для кошки используются элементы, которые с успехом можно применять и для любого другого живого объекта (Эмиль, 4 года)
В большинстве случаев ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает, и даже только то, что может передать словами. Этот факт подметил в конце XIX века итальянский исследователь детского творчества Коррадо Риччи . Пытаясь творить на бумаге, ребенок изображает основную идею предмета. Именно поэтому он рисует человека или кошку одинаково вне зависимости от того, находятся они рядом с ним или он рисует их по памяти. Следовательно, ребенок рисует не предмет, а свое представление о предмете, основанное на детском реализме, то есть без учета внутренних связей между объектами. Внешний мир для малыша становится лишь предлогом для рисования, в котором он вновь и вновь создает собственную модель мира. Таким образом, рисуя, ребенок познает мир.
Но идея предмета не является самим предметом. Слова не описывают объект, а только обозначают его. Под словом «кошка» скрывается бесконечное количество реальных животных, весьма непохожих друг на друга. Чтобы их рисовать, необходимо тренировать образную память. Чтобы их обозначать – достаточно слова и тех графических элементов, которые ребенок уже освоил. Именно поэтому все изменения в рисунках происходят медленно и постепенно, отражая процесс мышления малыша. Предлагая ребенку новую технику до того, как он подошел к следующей ступеньке интеллектуального развития, взрослый может нарушить этот процесс индивидуального познания действительности.
Еще одним универсальным признаком детского рисунка считается тот факт, что в нем фигуры не заслоняют друг друга. Это : наложить один объект на другой означает испортить один из них, нарушить его целостность и непрерывность. Поскольку фигуры могут располагаться только рядом, то и последовательность их появления на листе предопределяет пространство, которое будет уделено каждой из них. Именно поэтому сама последовательность изображения объектов в рисунке имеет закономерности и схожа с синтаксисом в словесном языке: в предложении должны быть главные и второстепенные члены. И каждый из них занимает соответствующее место . Точно так же и в рисунке: объект, изображенный первым, забирает часть листа бумаги, что, в свою очередь, определяет место других объектов и предполагает зависимость их значимости от объема уделенного им пространства.
Универсальность проявляется и в том, что в своем развитии техника детского рисунка движется по стопам предков. Прослеживается одна и та же последовательность и в рисунке ребенка, и в эволюции наскальной живописи: сначала возникает обобщенный контур, затем он модифицируется в схематический, который в дальнейшем детализируется.
У ребенка первые изображения формы выполняют много целей и очень постепенно детализируются (как мы уже знаем, в соответствии с развитием его мышления). Изображение от абсолютной свободы идет к условности, принятой в обществе. Это означает, что в рисунке уникальное мироощущение ребенка будет заменяться постепенно штампами для изображения типичных объектов, соответствующими требованиям общества. Любое обучение с этой точки зрения является, с одной стороны, расширением диапазона видения ребенка, с другой стороны, – ограничением этого видения знаниями, которые приняты в данном сообществе.
Детализация изображения происходит параллельно тому, как ребенок учится мыслить образами и видеть детали этих образов. Для того чтобы вычленять детали, он должен знать их различие, а значит, и функцию. Это постепенный процесс осмысления мира. Но это осмысление не имеет абсолютной самостоятельности, а происходит в рамках культуры. Именно поэтому для большинства детей, живущих в современном мире, приобщение к культуре означает узнавание слов, которыми называются детали объектов. Эти слова имеют также культуральную нагрузку. Количество слов, которыми наделяется объект в данной культуре, в той или иной мере приближает ребенка к реальному объекту, а также подчеркивает те или иные специфические стороны.
Контурный рисунок ребенка – это зеркало его логического мышления в дописьменный период. В контурном рисунке человека сначала появляется головоног, затем неровный круг, включающий и голову, и туловище, расчленяется на эти части тела, и, наконец, голова наполняется деталями: постепенно у глаз появляются ресницы, брови, у носа – ноздри, а вокруг лица совершенствуется изображение волос, часто с декоративными деталями, например бантом или косой . Окружающая реальность детализируется в рисунках, тем самым свидетельствуя об углублении восприятия ребенка.
Еще один аспект универсальности связан с однотипностью соотнесения рисунка с его названием. Первоначально малыш узнает объекты на рисунке в процессе рисования, поэтому название появляется в конце рисунка. Затем он рисует и тут же называет свое произведение. И наконец, название опережает рисунок. Такая последовательность, в том числе , отражает и речевое развитие . Однако рисунок у ребенка развивается не по законам языка, а по законам искусства.
Это обусловлено тем, что зрительное мышление и память принципиально отличаются от вербально-логического мышления, которое формируется параллельно с развитием речи. Рисовать ребенок начинает, едва начав говорить, поэтому слова неразрывно связаны с образами предметов. Правое полушарие отвечает за становление картины мира с его пристрастием к деталям, целостности, эмоциональности. Отсутствие знаний, ведущее к детскому реализму, позволяет фиксировать лишь очевидные взаимосвязи.
Это лишь некоторые аспекты познания, которые обнаруживаются в рисунках. При этом само рисование способствует развитию зрительно-моторной координации, образного мышления, восприятия, формированию картины мира ребенка.
4.3. Стадии развития детского рисунка
Первые детские рисунки называются по-разному: и «марания», и «каляки», «каракули». В. Штерн соотносит их с детским лепетом, подчеркивая тот факт, что и лепет, и каляки – начало нового этапа освоения мира.
Прежде чем начать рисовать, ребенок должен научиться воспринимать чужой рисунок как изображение предметов, только тогда и свою собственную активность впоследствии он сможет осознать как создание таких картинок . Постепенно между случайно начерченными каракулями и знакомым предметом возникает связь по сходству, и рисование включается в двигательную игру, отображающую жизненные ситуации .
Позже слово начинает вносить символическое значение в рисунок; оно закрепляет связь рисунка и предмета, что позволит формировать замысел. Тогда калякам будет придаваться то или иное значение. Наконец ребенок начнет рисовать намеренно, предваряя процесс собственным замыслом или указаниями взрослых. Готовность к воспроизведению собственных каракулей включается в зарождающуюся знаковую функцию сознания: ребенок начинает давать каракулям названия, и графические построения обретают значение.
Поскольку развитие детского рисунка идет в нескольких направлениях одновременно, то и классификация стадий его развития оказывается крайне противоречивой в разных работах в зависимости от того, что рассматривается как развитие: взаимосвязь называния рисунка и процесса рисования, усложнение графического изображения или сюжета рисунка, структурирование пространства. Мы будем выделять этапы развития, внутри которых рассмотрим стадии или ступени, хотя надо учитывать, что в различных исследованиях одни и те же ступени развития могут быть названы и этапами, и стадиями, и шагами. Не имеет значения, что называть стадией, а что – этапом, важно, что эти ступеньки развития отмечаются всеми без исключения авторами. Более того, этапы не появляются один за другим. На одном уровне развития рисунка каждый из этапов представлен в той или иной форме.
Первый этап – этап каракуль, или кинестетический рисунок, когда ребенок запечатлевает собственное движение по бумаге. Малыш, беря в руку карандаш, не стремится нарисовать что-то, он просто пробует свою руку и восхищается любым полученным результатом (рис. 4.2). Случайно возникающие формы становятся материалом для игры, причем удовольствие ребенок получает от простой активности на бумаге, от пятен краски, от того, как они сменяют друг друга. Он использует наиболее привычные движения: чиркания и круговые движения.
Каракули представляют собой графические следы, выполненные пальцем, карандашом, фломастером или любым другим предметом, способным оставлять след на поверхности листа, бумаги, стола, стены, обоев и т. д. Это могут быть точки, пятна, линии. Нормально развивающийся ребенок начинает рисовать их в возрасте около одного года (рис. 4.3). Постепенно в этом процессе происходит координация ощущений в зрительной и двигательной сфере, что приводит ко все более изощренным линиям, усилению нажима на лист и тому, что зрение успевает следить за движением руки. Ребенок осознает, что может оставлять видимые следы в этом мире .
Рис. 4.2. Ребенок, увлеченный процессом нанесения краски на бумагу
Рис. 4.3. «Каляки» ребенка (Слава, 2 года 11 месяцев)
Р. Арнхейм утверждает, что рисование – это движение, то есть процесс рисования является видом двигательного поведения человека, он развился из наиболее древних видов поведения – жеста, описания формы предмета по его контуру.
На этапе каракуль ребенок проходит несколько ступеней, на каждой из которых появляется нечто новое в его рисунке.
Очередная ступень, на которую ребенок переходит (обычно в возрасте до года), состоит в том, что он обнаруживает определенную взаимосвязь: кроме того, что оставленные им каракули могут существовать сами по себе, они могут означать еще и нечто другое. Он отмечает, что взрослые пытаются связывать то, что есть на бумаге, с реальными объектами. Тогда и он сам начинает интерпретировать то, что было нарисовано. Однако слишком неточное изображение позволяет обозначать одно и то же самым различным образом, а потому он может составить целый рассказ, в котором одна и та же форма выполняет разные функции.
Теперь отдельные изображения становятся элементами графического языка, при помощи которого ребенок создает изображения людей, животных и предметов окружающего его мира. Малыш, как волшебник, может вызывать к жизни существа. Он их нарисовал – и они есть. Он их не нарисовал – и их нет .
В египетском мифе бог Тот с лицом Ибиса пишет имя фараона. И пока он не напишет имени, фараон не существует. Ребенку свойственно мифологическое мышление, не чувствительное к фактам (то есть факты не могут изменить представление ребенка, оно меняется только под воздействием другого представления), не чувствительное к числу (малыш еще не освоил количество и легко воспринимает единое как многое). Оно сильно до тех пор, пока правое полушарие мозга осуществляет ведущую роль в познавательных процессах. Как только левое полушарие в связи с развитием речи примет эту функцию на себя, ребенок будет способен к логике взрослых . А пока он, как бог, создает и уничтожает маленькие вселенные на своих листочках бумаги.
Следующей ступенью в освоении пространства листа будет ощущение края. Оно возникает между первым и вторым годом жизни. Если в первых рисунках ребенок легко заходил за края рисунка, не замечая этого, упоенный самой возможностью реализоваться в зафиксированном движении, то теперь он уже видит границу рисунка, и рука четко останавливается перед краем, или линии загибаются в области угла (рис. 4.4).
Рис. 4.4. Ощущение края на рисунке ребенка (Арсений, 4 года)
Постепенно ребенок выделяет необходимые и достаточные признаки, характеризующие различные объекты. Это сложнейшая задача – нарисовать собаку так, чтобы ее никто не спутал с человеком. Ребенок должен знать, сколько конечностей у того и другого, каковы их типичные позы и т. д. Таким образом, рисование само по себе активизирует процесс познания, умение видеть и понимать, соотносить и размышлять.
К трем годам малыш все чаще и точнее изображает окружности. Сначала они похожи на непрерывный клубок, затем превращаются в отдельные кружки, которые он связывает с конкретными предметами. Считается, что появление окружностей связано с созреванием нервной системы, ответственной за координацию. Но есть и психоаналитическое объяснение, что таким образом ребенок изображает грудь матери. Однако даже дети, выращенные в детском доме, вскормленные искусственно, точно так же рисуют окружности, что опровергает эту интерпретацию.
Круг – это самый простой рисунок и самая распространенная фигура в природе . Есть и представление о том, что в своих рисунках ребенок отражает развитие частей его тела. Например, первое появление окружности соотносится с закрытием главного родничка на голове, а появление зубцов в рисунках – с началом смены зубов у детей . Доказательная база более сильна только у первого из этих представлений (хотя и она нуждается в более сильных аргументах).
Трехлетний ребенок, уже привыкший к карандашу и бумаге, сначала рисует фигуру, затем ее интерпретирует, хотя чуть позднее он может вновь изменить изображение в зависимости от направления игры или сказки. Например, нарисовав случайно неровный овал, он говорит: «О, киска получилась». Затем работает с этим образом, добавляя к нему необходимые элементы. Однако в любой момент в зависимости от настроения или внешней ситуации он может сказать, что «она не получилась». После этого он начинает новый рисунок либо с радостью обнаруживает, что киска превратилась в другой персонаж, причем это может быть и человек, и животное, и неживой объект. Для ребенка, чтобы приписать новую принадлежность его рисунку, будет важно не содержание этого объекта, а его форма.
Постепенно непрерывное фантазирование заменяется иной стратегией рисования: прежде чем дотронуться до листа бумаги, ребенок имеет в голове первоначальный замысел, которого он придерживается некоторое время. Например, садясь за стол, он объявляет, что будет рисовать кошку (рис. 4.5). Теперь рисунок будет оставаться рисунком кошки до конца игры-рисования. Однако такая кошка не сидит на месте, а активно участвует в игре, то выпуская когти, то прыгая, то ласкаясь. Поэтому со временем рисунок для внешнего наблюдателя все менее и менее соответствует замыслу, оставаясь для ребенка таковым.
В процессе рисования ребенок комментирует свои действия, если у него есть благодарные слушатели. Но и оставшись один, он продолжает говорить за своих героев, хотя комментарии становятся более короткими. Поэтому всегда, особенно в естественной для ребенка домашней обстановке, слышится бурчание, в котором можно разобрать реплики участников действия.
Возможности ребенка будут расти, а игра с героями будет еще долго продолжаться. Она будет усложняться записями слов, доступными маленькому художнику для написания (рис. 4.6).
Рис. 4.5. Кошка и клубок (Арсений, 3 года)
Рис. 4.6. Рисунок-игра с подписями имен главных героев (Станислав, 5 лет)
Детское рисование требует огромного количества листов бумаги, поскольку малыши не стирают – это в этом возрасте долгий процесс, а ненужная черточка мешает воображению ребенка. Он вновь и вновь воспроизводит на листе бумаги похожие как две капли воды формы, так что внешнему наблюдателю смена листов бумаги кажется бессмысленным занятием. Однако в процессе этой деятельности, поскольку теперь изобразительная активность ребенка обрела цель, он укрепляет руку, карандаш все более и более точно движется по листу, а художник все более точно представляет свой замысел.
Важный параметр, влияющий на творчество, – эмоциональное состояние творца. Рисунки характеризуют самого ребенка больше, нежели служащий моделью предмет . Это легко заметить по рисунку. Кошка, которая лежит перед ребенком, свернулась в клубок, и ее лап не видно. Но ребенок знает, что у нее есть лапы, поэтому он честно рисует то, что не видят его глаза (см. рис. 4.1 и 4.5). Опыт рисования заставляет его сличать рисунок и оригинал. Если рядом окажется компетентный взрослый, который будет осторожно обращать внимание ребенка на разницу, ребенок быстро научится рисовать то, что он видит, особенно при наличии образной памяти, более того, он просто научится видеть.
Мы уже отмечали, что человек видит лишь то, к чему готов. Ребенок рисует лапу кошки. Но он замечает, что она не похожа на реальную. Он вглядывается в реальную и видит когти . Тогда он рисует когти. Некоторое время это большее сходство его удовлетворяет. Но он вновь видит неточности, особенно в тех случаях, когда ребенок находится в детском коллективе и может сравнивать свои рисунки с другими, или есть взрослый, готовый помочь. Тогда он учится рисовать не лапу-палку а лапу с изгибом (см. рис. 4.1 и 4.5). Так постепенно идет познание мира с одновременным обучением видеть формы, цвет, текстуру, световые блики.
Таким образом, развитие художественного мастерства ребенка движется в нескольких направлениях. С одной стороны, из спонтанной активности на бумаге оно переходит к связыванию изображенного с теми или иными образами, с другой – он сначала предсказывает будущий образ, а затем реализует его на бумаге.
К пяти годам у нормально развивающегося ребенка складывается индивидуальная символическая система, позволяющая ему использовать пространственные и цветовые коды для передачи информации при помощи рисунка .
Следующим этапом развития детского творчества будет рисование человека.
4.4. Первые изображения человека
Большинство взрослых пасует перед просьбой нарисовать человека. Но чем меньше ребенок, тем проще он соглашается на подобное предприятие. Он не ведает страха и не чувствует сложности. Как и в других рисунках, он изображает не человека, а его идею.
Классификацию стадий в изображении человека ребенком предложил Г. Роум еще в 1913 г. . Он выделил следующие стадии.
1. Самые ранние попытки, при которых изображение не узнается.
2. Стадия «головастиков», на которой человек состоит из головы и ног.
3. Переходная фаза, в которой головастик приобретает туловище и дополнительные части тела.
4. Полное изображение лица человека с постепенным добавлением частей тела.
5. Переходная стадия, на которой появляется профиль, но эти попытки приводят к созданию смешанного профиля, в котором у человека представлено 2 глаза и 2 носа, а все тело нарисовано фронтально.
6. Правильная профильная ориентация, начало изображения движения.
Образ человека в первых рисунках предельно схематичен. Это окружность более или менее правильной формы, которая объединяет в себе голову и туловище. К ней под прямым углом прикрепляются палкообразные руки (в направлении, близком к горизонтальному) и вертикально ориентированные ноги. Это изображение принято называть головоногом (рис. 4.7). Он отображает то главное, что видит в себе и других ребенок : лицо, голову как объект жизнеобеспечивающий, несущий эмоциональную характеристику предмета, и ноги как средство передвижения. Однотипный рисунок многократно отрабатывается ребенком, пока не получит дальнейшее развитие.
Рис. 4.7. Первый рисунок человека – головоног (Арсений, 3,5 года)
Существует противоречивое объяснение такого рисунка. Так, Р. Арнхейм утверждает, что в круге головастика представлены и голова, и тело, а следовательно, конечности прикреплены правильно, а название «головоног» – неверно. В то же время Д. Дилео , приводя массу изображений и объяснений, которые он услышал от детей, утверждает, что тела у этих рисунков нет, есть только голова.
По мнению Р. Арнхейма , в конструкции головонога заложена самая ранняя (по появлению в сознании) структура вертикально-горизонтальных отношений. Распростертые под углом 90 градусов руки – наиболее четкое зрительное изображение разницы направлений рук и ног. Точно так же малыш в этом возрасте направляет и ветви деревьев (рис. 4.8). Трансформируясь с возрастом и опытом ребенка, головоног получает туловище, уши, волосы, руки, ладошки и растопыренные пальцы. Тело становится прямоугольным и таким же по величине, как и голова. Уже у пятилетних детей не встречается рисунков, на которых человек изображен схематично, с руками и ногами в виде палок.
Рис. 4.8. Дерево с горизонтальными ветвями (Арсений, 3,5 года)
Еще один вопрос, постоянно всплывающий в научном обсуждении: рисует ребенок себя или кого-то другого? Многие настаивают, что он вкладывает в рисунок восприятие своего тела, которое активно развивается после первого года жизни. Восприятие себя – это основа, благодаря которой ощущения, полученные из окружающего мира, приобретают смысл. Как только ребенок начинает осознавать части своего тела, их положение в пространстве, свою возможность управлять движениями, формируется чувство индивидуальности.
Многие исследователи утверждают, что ребенок рисует себя. Однако, возможно, более прав Д. Дилео , который, соглашаясь, что ребенок спонтанно предпочитает рисовать человека своего пола, чаще рисует не ребенка, а взрослого человека. Возможно, именно поэтому рисунки детей разных рас одинаковы. Себя же малыш начинает рисовать гораздо позднее, когда рука будет более умелой. Если ребенок здоров и не имеет серьезных проблем, очарованный внешним миром, он забывает себя и изображает в рисунках скорее концепцию человечества, чем себя . Точно так же мы не думаем о своем сердце, если оно не болит, не замечаем рук и ног, если они не устали. Ребенок, не испытывающий тревог и страхов, не чувствует себя.
То, что ребенок рисует не себя, подтверждается и тем, что освоенные в рисунке человека формы переносятся на другие объекты, например, животных, которые в это время в существенной мере «очеловечиваются» (рис. 4.9).
Рис. 4.9. Волк (Маша, 3,5 года)
Одна характерная черта в изображении людей остается постоянной. Вплоть до 10–11 лет лицо в них показывается только фронтально и лишь при необходимости – в профиль (рис. 4.10). Чаще всего профиль ориентирован влево . Появление профильного рисунка обусловлено новыми требованиями взрослеющего ребенка к рисунку и попыткой передачи движения .
Рис. 4.10. Мама (Арсений, 4 года)
Тело человека длительное время изображается в двух проекциях – плечи показаны фронтально, а ноги, вернее стопы, развернуты влево (см. рис. 4.9). То, что человек изображен анфас, можно объяснить несколькими способами. Это может быть и результат неумения изобразить человека в сложном повороте корпуса тела. Но это может быть и диалог ребенка с героем в процессе рисования (особенно в младшем возрасте). Трудно разговаривать с человеком, который отвернулся от тебя. В случае если персонаж представлен анфас – он предстает в наиболее выгодном свете, поскольку можно продемонстрировать все детали его лица. Встречаются рисунки, где совмещено положение анфас и профиль. Например, на изображении лица в профиль появляются два глаза, а в анфас – нос показан в боковой проекции. По-существу это изображение объективной геометрии пространства, в которой в одном изображении совмещены проекции разных сторон объекта. Такое несоответствие проекций разных частей возникает не только из-за стремления показать наличие на лице героя всех его частей (в случае с глазами), но и при выходе из трудного положения, связанного, в частности, с изображением сложной формы носа во фронтальной проекции .
Надо отметить, что подобные изображения встречаются и на египетских рисунках, выполненных на стенах пирамид , что также свидетельствует об универсальности рисунка ребенка и некотором сходстве этапов развития изображения в онтогенезе и филогенезе.
Но вплоть до восьми-девяти лет голова изображается несоразмерно большой (рис. 4.11). Возможно, что здесь играет роль интуитивное ощущение пропорций своего тела . Представительство объектов, расположенных на голове, в коре головного мозга существенно больше, чем других органов. Да и у малыша соотношение головы и туловища иное, чем у взрослого, поскольку у взрослого голова составляет 1/8 всего тела, а у ребенка – 1/4.
Рис. 4.11. Красноармейцы (Станислав, 5 лет)
По причине детского эгоцентризма маленький художник может приписывать свои ощущения восприятия тела другим. Но у этого феномена могут быть и более тривиальные объяснения, например, состоящие в том, что на голове самое большое количество деталей, которые обязательны для обозначения человека, и ребенку пока сложно расположить их в маленькой окружности. Поскольку рисунок обычно начинается с головы, то ей и предоставляется большее место, тогда как все остальное рисуется по остаточному принципу (рис. 4.12).
Движение человека дети начинают рисовать поздно, поскольку, как уже упоминалось, чтобы быть познанным, нужно быть понятым. Но движение познается позднее всего. До 7–8 лет ребенок не может еще предвидеть последствия изменений, возникающих при движении, а потому и не может изобразить то, что только еще будет .
Рис. 4.12. Герой (Станислав, 7 лет)
Рисуя эмоции, например счастье, грусть и гнев, дети предпочитают фиксировать их с помощью рта, а не бровей . М. Саил (М. Sayil) попытался понять это. Он проанализировал рисунки 4-, 6-, 8– и 10-летних детей. Дети лучше рисовали рот, чем брови, как в задачах на копирование, так и при свободном рисовании. Предпочтение рта объясняется не только трудностями рисования наклонных линий, но и недостаточностью внимания к деталям, неспособностью схватить экспрессивный аспект, усиливая внимание к деталям.
4.5. Пространство в рисунке
Третьим этапом в развитии рисунка ребенка можно считать структурирование пространства. В первых рисунках, соответствующих этапу каракуль, предметы нарисованы в любой последовательности, без ориентации в пространстве. Структура изображения ограничена только пространственными рамками листа, который часто и определяет взаимосвязи объектов, их протяженность и форму. Но уже на ранних стадиях творчества в рисунке формируется определенный внутренний порядок и возникает зрительная согласованность в организации объектов , например, во всем человеке или в фигуре головастика. Хотя фигуры, с точки зрения взрослого, кажутся плывущими в пространстве, вне гравитации, связь разных частей рисунка хорошо согласуется: например, лицевые особенности помещены близко друг к другу, обычно внутри круга или следуют сверху вниз к пуговицам (см. рис. 4.11).
Чтобы структурировать пространство, ребенок должен знать о нем, а главное – знать слова, обозначающие те или иные аспекты структуры пространства, например, понимать, что такое «перед» или «после». Ему нужно задумываться над тем, как сделать, чтобы кошка оказалась под столом, а не на нем. В процессе рисования происходит взаимное развитие пространственного мышления и владения пространством на бумаге. Ребенок уже освоил пространство в движении, но оно не было им осмыслено. Рисование активно подталкивает к этому, особенно при наличии взрослого, готового поддержать ребенка .
В возрасте между тремя и четырьмя годами малыш начинает изображать не просто отдельные объекты, но объекты во взаимодействии с миром. Под ногами должна быть земля, а над головой – небо, поскольку именно так устроен мир в голове ребенка. И тут ребенок, который уже собирает реальные формы из кубиков, создает сложнейшие картины в мозаике, сталкивается с чем-то, что еще не осознал его мозг. На двухмерном листе нужно воссоздать трехмерное пространство. Эта сложнейшая и для взрослого задача для маленького художника долго остается нерешенной. Чтобы решить задачу, нужно сначала поставить вопрос. Но в данном случае вопрос ребенок поставить не может, так как не знает ни слова «пространство», ни, тем более, что оно может быть двумерным или трехмерным. Он только знает, что рука движется по бумаге иначе, чем в комнате, но этот факт знает его рука, и о нем не догадывается его сознание, оперирующее словами.
Именно с этим связано кажущееся различие во владении пространством в мозаиках (пазлах), в реальном пространстве и на бумаге. В реальном пространстве оно структурировано не ребенком, он просто живет в нем и действует, постепенно подчиняясь его закономерностям. В мозаиках он действует в рамках заданных форм, поскольку в частицах мозаики взрослый уже ввел объем. Но на листе бумаги ребенок впервые сам должен создавать пространство, о котором он знает слишком мало для этого .
Именно поэтому фигуры на рисунке плывут в пространстве, хотя внутренняя взаимосвязь внутри фигур ребенку уже знакома, поэтому внутри каждой фигуры наблюдается определенный внутренний порядок и зрительная согласованность в организации (рис. 4.13). Например, хотя паровоз и парит в пространстве, но все вагоны расположены в правильной последовательности.
Рис. 4.13. Паровоз, парящий в пространстве (Славик, 4,5 года)
Различные модели, развиваемые детьми, обычно просты, но визуально соответствуют задаче и уровню трудности решаемой проблемы. Развитие рисунка человека предполагает не простое движение от примитивного к большей точности, а эксперимент с пространством и его составляющими и создание мысленных моделей этого пространства.
Если провести эксперимент и попросить ребенка воссоздать фигуру человека разными способами: собрать из имеющихся частей, нарисовать под диктовку, завершить начатый взрослым рисунок и нарисовать самому, то станет ясно, что малыш вне рисования может много больше. Значит, не только особенности его мышления, например детский реализм , не позволяют ему нарисовать человека, а нечто большее – сложность создания трехмерного пространства на плоской бумаге. Возможно, именно это, а не неумение видеть объект, приводит к ошибочным размещениям объекта на бумаге, сгущению в одних местах и разрежению в других, замене одних частей другими.
В рисунке могут встречаться и сюжеты, не соответствующие реальности: всадник на коне с обеими ногами по одну сторону (чтобы он не получился одноногим) (рис. 4.14), люди, находящиеся в лодке, просвечивают через ее борта (чтобы не были обрубленными). Такой тип рисунка называется рентгеновским стилем. Этот стиль также не объясняется в рамках детского реализма и скорее соответствует попытке ребенка представить трехмерное пространство на двумерном листе бумаги . Мы помним, что ребенок в рисунке выступает как творец. Поэтому он должен творить «правильно»: у всего им созданного должны быть все положенные элементы, иначе он сделает им больно. Лишь к 7–8 годам рентгеновский рисунок полностью исчезает. Ребенок к этому времени утрачивает свои амбиции создателя сущего. Он понимает, что рисунок – это не жизнь, а лишь ее знак.
Уже в возрасте четырех-пяти лет может возникать прием, характерный для древнеегипетских рисунков, – фризовая (ленточная) композиция. В рамках российских исследований первым описал ее А. В. Бакушинский . В ней земля изображается в виде опорной линии, а фигуры людей и животных располагаются на ней (рис. 4.15).
Рис. 4.14. Тачанка (Станислав, 5 лет)
Рис. 4.15. Пример фризовой композиции в детском рисунке
Пространство для неба остается незаполненным. Иногда оно представлено линией или облаком. Если в одном фризе сюжет не укладывается, то возникает второй и даже третий ярус (рис. 4.16). Изображение на фризе выглядит таким образом, как будто ребенок видит происходящее в некоторой последовательности, с низкого горизонта, по мере того как движется вдоль листа .
Рис. 4.16. Многоярусная фризовая композиция «Мир». на первом ярусе ее представлен разрез квартиры. а на втором – окружающий мир с вулканом
Фризовая композиция является первой попыткой ребенка построить систему пространственных координат, которая организует картину мира, создаваемого им на листе бумаги. В нем главным структурообразующим принципом является вертикаль – разделение листа на верх, середину, низ. Это самая ранняя и в эволюции, и в онтогенезе пространственная схема, при помощи которой ребенок пытается построить модель обитаемого мира .
По мере взросления влияние культуры проявляется в том, что вертикальная координата в рисунке приобретает символическое значение оси ценностей. Небо соотносится с божественным, светлым, земля – с низким и темным, горизонталь связывается со временем.
Овладение пространством происходит через стадию рисования изображения в плане. Чаще подобные рисунки совмещают две точки зрения – вид сверху и вид сбоку. Чтобы показать протяженность, глубину пространства, ребенок создает план-карту местности или места, на котором во фронтальной плоскости показывается все, что там находится . В силу особенностей конструкции, в таком рисунке для неба и горизонта места не остается (рис. 4.17).
Рис. 4.17. Совмещение в рисунке плана и вида сбоку и сверху
Рассматривая универсальность детского рисунка, мы говорили о том, что ни один предмет в нем не может заслонять другой. При организации пространства ребенок не нарушает этот принцип, даже если он противоречит видимому (рис. 4.18). Например, сидящий за столом человек будет изображен так, что скатерть не заслоняет его ноги. Руки будут такой длины, которая нужна, чтобы дотянуться до чашки.
Тот факт, что дошкольники и дети младшего школьного возраста отождествляют в рисунках плоскость изображения с реальной предметной плоскостью, делают изображения без фиксации верха и низа, соединяют в рисунке предметы, изображенные в плане, с предметами, увиденными в профиль и прямо, свидетельствует о том, что у ребенка не сформировалось представление о собственной точке зрения. Следовательно, это и есть отражение детского эгоцентризма .
Рис. 4.18. Отсутствие наложения объектов в рисунке дошкольника
Таким образом, примерно в 5 лет к ребенку приходит осознание сложных пространственных отношений в мире вещей. Сообразуясь со своей логикой мышления, знаниями и представлениями о реальном мире, он решает эти проблемы в изобразительной деятельности специфическими способами. Глубина как третье измерение и как перспективное сокращение размеров удаленных предметов вплоть до 9-11 лет не присутствует в рисунке. Отсутствие уменьшения размеров (прямой перспективы) может быть связано с тем, что ребенок не ориентирован на изображение отдаленных частей пространства. Напротив, он нацелен на рисование близкого пространства, низкого горизонта, близкую точку зрения .
4.6. Цвет в рисунке ребенка
Ребенок погружен в мир света и цвета. Первоначально цвет накрепко соединен с объектом и не выделяется как некое качество. Встреча с карандашами, а потом и красками открывает перед ребенком бесконечные возможности игры цветом.
Весьма часто взрослые полагают, что ребенку стоит предлагать яркие, интенсивные, плотные цвета. Но в реальности они практически не встречаются, а глаз ребенка эволюционировал, приспосабливаясь к реальности, а не к ярким игрушкам. Упражняться глазу легче, лучше, на мягких оттенках прозрачных красок, а не на интенсивных и плотных. На каждый цвет, который мы видим, внутри создается дополнительный цвет, так что в картине всегда присутствуют три основных цвета (рис. 4.19).
Рис. 4.19. Соотношение основных и дополнительных цветов.
Основные цвета подчеркнуты. Два основных дают смешанный. дополнительный к оставшемуся основному. Из трех основных можно получить все остальные цвета (схема)
В освоении ребенком цвета присутствуют те же закономерности, что и при освоении формы. При первой встрече с цветом он не соотносит цвет изображения с цветом реального объекта. Поэтому в самом раннем возрасте ребенок выбирает полюбившийся цвет и рисует им всю картину. Затем он узнает, что каждый предмет имеет свой цвет. Он весьма быстро осваивает значение цветов и использует их как штамп: небо – синее, солнце – желтое, вовсе не пытаясь соотнести цвет с реальностью. Он лишь ориентируется на слово, которым обозначается цвет карандаша, хотя возможно ошибочное соединение слова и реального цвета. Именно в освоении цвета особенно очевиден факт, что рисует малыш не объективную реальность, а имеющееся у него знание. И пока у него небольшой набор слов для обозначения цвета, примитивной будет и цветовая гамма рисунка. Но знакомство с оттенками и освоение процесса смешивания красок может значительно продвинуть малыша на пути познания мира и повысить качество его рисунка.
4.7. Диагностические возможности детского рисунка
Мы уже говорили, что дети используют изобразительный язык как знаковую систему, при помощи которой можно моделировать мир на листе бумаги, пока еще не освоен другой язык – письменный. С помощью рисунка ребенок выделяет значимые объекты и фиксирует отношения между ними, одновременно приводя в порядок собственную систему представлений о мире.
Поскольку манера рисования во многом определяется особенностями познавательной сферы ребенка, рисунок можно рассматривать как показатель интеллектуального развития. Опираясь на это представление, американский психолог Ф. Гудинаф разработал простой тест «Рисунок человека». Широкое применение его в практике (по причине легкости использования и отсутствия специальных принадлежностей, кроме карандашей и бумаги) вскоре показало, что его психодиагностические возможности гораздо шире, чем мыслилось его создателю. Тщательный анализ изображения человеческой фигуры позволяет сделать довольно точное заключение об уровне умственного развития рисовавшего ребенка. Получаемый при таком диагностировании тестовый балл вполне сопоставим с широко известным коэффициентом интеллекта, для получения которого требуется длительное исследование ребенка по батарее тестов.
Однако американский психолог Карен Маховер обратила внимание на следующий факт. Оказалось, что одинаковые баллы могут быть получены при анализе рисунков, разительно отличающихся друг от друга. Дальнейшие исследования показали, что особенности рисунка, которые не учитываются при оценке интеллекта, могут характеризовать состояние эмоциональной сферы ребенка, его мотивацию, личность в целом .
В то же время диагностические возможности эмоциональной сферы ребенка не стоит бесконечно расширять. Мы уже говорили о том, что ребенок, увлеченный познанием мира, рисует не себя. С этой точки зрения рисунок более валиден (подходит) для диагностики состояния проблемных, а не здоровых детей.
Рисунок может использоваться не только для диагностики, но и для психотерапии. Часто, взаимодействуя с миром, ребенок чувствует свою беспомощность. Реакции взрослых при этом могут не помогать, а даже сбивать с толку. Рисуя, он формулирует познаваемое. Это путь обнаружения собственной проблемы и способ обращения к ней безопасным путем (ведь в рисунке можно нарисовать объект настолько опасным, насколько возможно это пережить, а вовсе не таким опасным, каким он представляется в реальности).
Умение что-то изображать, творить – одна из форм независимости, которая все больше развивается с возрастом ребенка. Это и независимость от созданного в том числе. Так как я сам творец, то могу творить снова и снова, что в конце концов позволяет переработать непонятный или болезненный материал. Это важный момент терапии искусством .
В возрасте 10–11 лет дети перестают рисовать. Они уже освоили более эффективную знаковую систему – письмо, которая позволяет быстрее приобрести знания, даже не предпринимая для этого специальных усилий. Кроме того, то, что подростки могут сделать сами, их уже не удовлетворяет. Попытки специального обучения часто не соответствуют потребностям ребенка, а потому приводят к разочарованию в занятиях рисованием. Оценки взрослыми и другими детьми рисунков подростка еще более усиливают нежелание творить. Художественным творчеством продолжают заниматься очень немногие – в основном те, кто рано ощутил внутреннюю потребность посвятить этому жизнь, или те, за кого такое решение приняли родители. Большая же часть детей оказываются вне художественного творчества.
Словарь к 4-й главе
Головоног – первое изображение человека в виде окружности более или менее правильной формы, которая объединяет в себе голову и туловище. К ней под прямым углом прикрепляются палкообразные руки (в направлении, близком к горизонтальному) и вертикально ориентированные ноги. Он отображает то главное, что видит в себе и других ребенок: лицо, голову как объект жизнеобеспечивающий, несущий эмоциональную характеристику объекта, и ноги как средство передвижения.
Каракули представляют собой графические следы, которые оставляет палец, карандаш, фломастер или любой другой предмет на поверхности листа бумаги, стола, стены, обоев и т. д.
Ощущение края – одна из ступеней в развитии детского рисунка на этапе каракуль, возникающая между первым и вторым годом жизни. Если в первых рисунках ребенок легко заходил за края рисунка, не замечая этого, то теперь он уже видит границу рисунка, и рука четко останавливается перед краем, или линии загибаются в области угла.
Рентгеновский стиль – особый способ изображения объектов, представленный в рисунках дошкольников. Заключается в том, что в изображении присутствуют те детали, которые не могут быть видимыми для наблюдателя с той позиции, с которой объект представлен зрителю. Например, у всадника, скачущего на коне, обе ноги находятся по одну сторону лошади. Этот стиль является следствием реализма ребенка и трудностью изображения трехмерного пространства на двумерном листе бумаги.
Фризовая (ленточная) композиция – первая попытка ребенка построить систему пространственных координат, которая организует картину мира, создаваемого им на листе бумаги. В ней земля изображается в виде опорной линии, а фигуры людей и животных располагаются на ней. Пространство для неба остается незаполненным. Иногда оно передается линией или облаком. Если в одном фризе сюжет не укладывается, то возникает второй и даже третий ярус. Изображение на фризе выглядит таким образом, как будто ребенок видит происходящее в некоторой последовательности, с низкого горизонта, по мере того как движется вдоль листа. Это самая ранняя и в эволюции, и в онтогенезе пространственная схема, при помощи которой ребенок пытается построить модель обитаемого мира.
Этап каракуль, или кинестетический рисунок, – первый этап развития рисунка ребенка, в котором он запечатлевает собственное движение по бумаге.
Этап рисования человека – более высокая ступень развития детского рисунка по сравнению с этапом каракуль. Образ человека в первых рисунках предельно схематичен. Это окружность более или менее правильной формы, которая объединяет в себе голову и туловище. К ней под прямым углом прикрепляются палкообразные руки (в направлении, близком к горизонтальному) и вертикально ориентированные ноги. Это изображение принято называть головоногом. Постепенно рисунок усложняется и детализируется.
Этап структурирования пространства – самая высока ступень развития рисунка ребенка. Если в первых рисунках структуру пространства определяет только лист бумаги, на котором делается изображение, то по мере познания ребенком пространства в рисунке формируется определенный внутренний порядок и возникает зрительная согласованность в организации объектов.
Дошкольный возраст - это тот период, когда художественное творчество может стать и чаще всего является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех детей, т.е. увлекая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и способности.
В отечественной психологии рассмотрение воображения как самостоятельного психического процесса было предложено Л.С. Выготским. Выготский показал, что воображение получает наибольшее развитие в дошкольном возрасте, начиная складываться в игровой деятельности и получая свое дальнейшее развитие в самых различных видах деятельности (изобразительной, музыкальной) .
Что представляют собой творчество? Многие психологи давали свои определения творчества, но все определения к тому, что они сводились к творчество есть деятельность человека, которая создает нечто новое оригинальное. Еще в конце XIX века в детское творчество начало привлекать к себе внимание ученых всех направлений: психологов, педагогов, искусствоведов. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии - детской психологии. За рубежом стали появляться труды по психологии детства. В которых особое место отводилось анализу детского рисунка (Д. Сели, Н. Браунинг, Р. Лампрехт). К. Ричи был первым автором, который посвятил свой труд "Дети - художники" психологическому анализу детских рисунков. В начале 1900-х гг. в Москве стали появляться статьи, читаться лекции о художественном воспитании. Выходят в свет труды ученых, посвященных детскому изобразительному творчеству (Л.Т. Оршанского, А.А. Рыбникова, К.М. Летилова, Ф.Т. Шмидта).
Л.С. Выготский считает, что деятельность человека может быть разделена на два вида:
- - воспроизводящую (репродуктивную);
- - комбинирующую (творческую).
Репродуктивная деятельность связана с нашей памятью, она воспроизводит, а творческая - эта такая деятельность, когда человек представляет. Творческая деятельность называется воображением или фантазией .
Виднейший психолог Б.М. Теплов, характеризуя творчество детей, писал, что одна из важных особенностей и больших трудностей педагогической работы по художественному воспитанию связана с тем, что творческая деятельность ребенка не может мотивироваться как деятельность учебная, необходимо чтобы какая - то часть художественной деятельности ребенка была направлена на создание продукта деятельности, который на кого-то должен оказать воздействие .
Без этого развитие творчества ребенка неизбежно подменится развитием некоторого формального умения. А.В. Запорожец утверждает, что "детское творчество существует", но обращает внимание на то, что необходимо научиться управлять особенностями его проявления, разрабатывать методы, побуждающие и развивающие детское творчество. Он отводил большую роль занятиям художественной деятельностью, а также всей воспитательной работе с детьми по развитию у них восприятия красоты в окружающей жизни и в произведениях искусства, которое играет большую роль в общем и творческом развитии ребенка.
Проблема художественно-творческого развития волнует умы исследователей со времён античности и до наших дней. Главная причина интереса к этой проблеме в том, что художественное творчество рассматривается многими учеными, как феномен человеческой деятельности, как "наивысшее проявление человеческого бытия" (И.Кант, Ф. Шеллинг).
Согласно Н. А. Бердяеву, постановка проблемы художественного творчества является "итогом всей мировой жизни и мировой культуры", "космическим принципом мира, имманентным человеку". Творчество практикуется как "синоним жизни", "сущность человеческого бытия" (К. Маркс). Многими учеными, философами, психологами, педагогами художественное творчество рассматривается по-разному:
- - с позиций философии художественно-творческое развитие -- это многокомпонентный процесс, направленный на создание новых реальностей и ценностей; в нём объединены объективное и личностное, субъективное (И.Кант, Платон, Н. А. Бердяев, Э. В. Ильенков, А. Я. Понамарёв и др.);
- - с позиций эстетики художественное творчество есть самовыражение внутреннего мира ребёнка, который не только познает, но и выражает свое видение, понимание окружающего. Результатом его творческой деятельности является художественный образ как особый вид освоения и выражения действительности, форма мышления, существования в искусстве (Ю. Б. Борев, В. А. Разумный, Е. И. Севастьянов и др.).
По мнению разных авторов (Е. А. Флёриной, Д. Б. Богоявленской, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалёва, Б. М. Теплова, П. М. Якобсона, Н. А. Пономарёва и др.) своеобразие художественно-творческого развития ребёнка определяется особой эмоциональной окрашенностью, индивидуальностью образного видения, способами художественного решения. Эти положения находят подтверждение и в высказывания деятелей искусств (А. С. Голубкиной, С. Т. Коненкова, И. Е. Репина, П. П. Чистякова, Е. И. Дергилёва и др.), которые подчеркивают, что творчество -- это выражение внутреннего духовного содержания человека в соответствующем ему чувственном образе.
Проблема художественно-творческого развития детей приобретает особое звучание в русле культурно-исторического и деятельностного подхода к психическому развитию ребёнка -- как итог его творческого самоопределения в мире культуры. Это отмечает в своих работах Т. Г. Казакова, она утверждает, что "… с этих позиций художественно-творческое развитие -- внутренняя доминанта освоения ребёнком исторически развивающейся культуры человечества" .
Л. С. Выготский пишет не только о "вращивании" культуры в психику ребёнка, но и о "врастании" его в культуру. Разносторонне проблема художественного творчества рассматривается и в психологических исследованиях. Говоря о продукте художественного творчества, исследователи отмечают, что им могут быть не только духовные и материальные ценности, но и большой пласт явлений "самотворчества", личность человека как объект его творческих усилий, жизнетворчество.
Стремление к созиданию ради самопознания, осуществляемое в процессе творчества, -- это "встреча с собой" (А. А. Мелик-Пашаев). Психологи утверждают, что в продуктах художественного творчества ребёнок узнает, на что способен. Различные проявления ярко выраженной творческой тенденции психического развития ребёнка дают исследователям повод считать художественное творчество олицетворением общечеловеческого, божественного начала (П. А. Флоренский, Ж. Пиаже и др.).
Ученые отмечают, что детская художественно-творческая деятельность универсальна, пластична (В. В. Давыдов), инициативна, "бескорыстна" (Н. Н. Поддьяков), "избыточна" (В. А. Петровский), синкретична (Н. А. Ветлугина, Л. А. Парамонова, О. С. Ушакова). Т. Г. Казакова указывает, что "…эмоциональная насыщенность и выразительность характеризуют её содержательную сторону, её поисковые тенденции. Для дошкольника важно… увидеть все это через игру, сказку, собственную фантазию". В. В. Давыдов и В. Т. Кудрявцев в своих работах пишут, что дошкольникам присущ способ "видения целого раньше частей".
Психологи (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамонова, Е. А. Флёрина, С. Л. Новоселова и др.) подчеркивают, что в дошкольном возрасте принципиальное значение для развития художественно -- творческой деятельности имеет практическое экспериментирование. Н. Н. Поддъяков утверждает, что художественное творчество -- это своего рода качественный переход от уже известного к новому, неизвестному, что художественное творчество -- это особая форма процесса развития ребёнка, оно "диалектично и противоречиво". Н. Н. Поддъяков пишет, что творчество детей носит "глубоко личностный характер" и определяется неповторимостью личности ребёнка, накопленного им опыта художественной деятельности.
Авторы многих психологических исследований (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов и др.) отводят большую роль в формировании детского художественного творчества -- воображению. Л. С. Выготский считает, что образы воображения строятся из элементов действительности, познанной ребёнком; воображение направляется историческим или социальным опытом; чувство влияет на воображение, а воображение влияет на чувство ребёнка; продукты воображения реализуются в конкретной вещи, результате детского творчества. Также Л. С. Выготский указывает, что: "Стремление детей-дошкольников к новизне характеризует художественное творчество, так как, экспериментируя с материалами, создавая художественные образы, дети делают "открытия", стремятся получить новые знания, освоить новые способы изображения".
Исследования психологов доказывают, что художественное творчество детей формируется только в условиях специально организованного педагогического процесса. А. В. Запорожец в своих работах приходит к выводу, что необходима определённая основа для развития художественного творчества детей (обучение является его предпосылкой), но также он отмечает, что никакое глубокое усвоение, овладение человеческим опытом невозможно без творческой активности -- и в этом отношении творчество есть условие полноценного развивающего обучения.
В педагогике, в аспекте современных концепций воспитания и образования, направленных на гуманизацию педагогического процесса и, значит, на особую роль индивидуально-ориентированного обучения, решаются задачи по воспитанию активной творческой личности. Исследованиями ученых (Е. А. Флёриной, Н. С. Сакулиной, Н. А. Ветлугиной, А. И. Катинене, И. Л. Дзержинской, О. П. Радыновой, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой, О. С. Ушаковой, Л. А. Парамоновой, Л. Г. Васильевой, И. А. Лыковой, Т. Н. Дороновой и др.) доказано, что дошкольный возраст является сензитивным к художественно-творческой деятельности, что он способствует самовыражению, самоутверждению личности ребёнка. Авторы многих работ по исследованию художественно-творческого развития детей указывают, что проблему детского художественного творчества невозможно рассматривать вне вопросов обучения, так как важно создать условия для постановки задач, в процессе решения которых "художественно-творческие способности детей формируются, а знания, умения и навыки -- "усваиваются" (Т. Г. Казакова).
Анализ педагогических исследований высвечивает различные подходы к организации и руководству художественно-творческой деятельностью детей:
- - понимание стимулов развития детского художественного творчества, характера взаимоотношений взрослого и ребёнка в этом процессе (А. В. Бакушинский, К. М. Лепилов и др.);
- - обучение детей определённым умениям и навыкам как основа художественно-творческих проявлений (Н. А. Ветлугина, А. В. Кенеман, О. П. Радынова, Т. С. Комарова, В. Б. Косминская, Н. Б. Халезова, Е. А. Флёрина и др.);
- - развитие самостоятельной художественно-творческой деятельности детей (Н. А. Ветлугина, Г. Н. Пантелеев, Д. И. Воробьёва, И. А. Лыкова, Н. В. Падашуль и др.).
Художественное творчество детей-дошкольников, по мнению разных исследователей, является процессом создания "субъективно нового дляребёнка продукта" (И. А. Лыкова, Н. А. Ветлугина), в который он "вложил свои знания" (Т. С. Комарова), "эмоциональное отношение к изображаемому" (Е. А. Флёрина), применив усвоенные им на занятиях "под руководством педагога" или "найденные самостоятельно" (Н. А. Ветлугина) "изобразительно-выразительные средства" (Т. С. Комарова). А Т. Г. Казакова подчеркивает, что свобода творческого выражения определяется еще и тем, как ребёнок владеет "средствами изображения" (техническими приемами, способами изображения, средствами выразительности). Она считает, что их разнообразие и многообразие, уровень развития восприятия, запас впечатлений влияют на художественно-творческое развитие детей, на степень выразительности художественного образа.
Ученые (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) отмечают, что большое значение для художественно-творческого развития дошкольников имеет "интерес". Составными элементами интереса Л. А. Блащук считает: эмоциональные проявления; проявления, характеризующие познавательную и творческую активность; волевые усилия для получения результата деятельности. Ученые выделили три основных компонента художественно-творческой деятельности детей-дошкольников, которые рассматриваются ими в тесной взаимосвязи друг с другом и являются её фундаментом: восприятие, исполнительство и творчество.
Исследователи (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова и др.) утверждают, что только при разумном сочетании этих компонентов происходит художественно -- творческое развитие ребёнка. А Л. А. Парамонова выделяет еще и три особенности детского творчества. Она отмечает, что ребёнок создает "иногда" оригинальные рисунки, сочиняет стихи, мелодии, делает много "открытий" в процессе познания окружающих предметов и явлений, что "новизна открытий" и продуктов творчества субъективна, что ребёнок делает это для себя, в этом и проявляется первая особенность его художественно -- творческой деятельности. Вторая особенность -- эмоциональный отклик ребёнка, его стремление искать, находить и много раз повторять найденный в рисунке художественный образ, желание пробовать другие варианты его решения, увлечение ребёнка процессом нахождения и повторения способа изображения, создание им сюжетной или декоративной композиции. А третья особенность отражается в стремлении ребёнка экспериментировать с материалами, искать новые способы, комбинировать разные средства выразительности при создании художественного образа. Л. А. Парамонова считает, что художественно-творческая деятельность ребёнка носит поисково-ориентировочный характер, а тенденция к использованию различных материалов и способов изображения придает ей творческий интегрированный характер.
Таким образом, из анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что творчество присуще детям дошкольного возраста, что художественно-творческое развитие детей формируется в специально организованном процессе на основе взаимосвязи обучения и творчества, в их непрерывном сочетании и взаимодействии, в условиях приобретения детьми социокультурного опыта, в процессе развития у них "образного видения и самостоятельного нахождения средств" (Е. Н. Дмитриева), для "создания художественного образа" (Т. В. Ивкина).
Итак, одной из главных задач детской педагогики и психологии является воспитание ребенка творческой и активной личностью. В дошкольном возрасте дети проходят социализацию, обучение, подготовку в дошкольных учреждениях, где педагоги и воспитатели используют разные техники и приемы для развития ребенка, в том числе с помощью изодеятельности.
Текущая страница: 1 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]
Шрифт:
100% +
Елена Ивановна Николаева
Психология детского творчества
Моим родителям – Ивану Ефимовичу и Людмиле Петровне Николаевым – посвящаю этот труд
© ООО Издательство «Питер», 2016
© Серия «Детскому психологу», 2016
* * *
Введение
Творя, мы созидаем себя.
Ян Амос Коменский
Слово «творить» в русском языке имеет два противоположных значения. Первое связано с созиданием того, чего ранее не существовало, а потому имеет оттенок восхищения, преклонения перед этим новым явлением. Второе, напротив, обозначает разрушение того, что было создано другими и имеет дополнительное скептическое звучание, проявляющееся во фразе: «Ну ты и натворил!»
В этих двух значениях заключено все многообразие детского творчества. В процессе созидания ребенок весьма часто «творит», разрушая. Что-то внутри малыша заставляет его разбирать дорогую, только что купленную игрушку на части, намазывать пластилин на ее лакированные элементы, чтобы создать собственный уникальный автомобиль. В процессе превращения блестящего штампованного «мерседеса» в покрытое пластилином творение душа ребенка расцветает, объятая пламенем творчества, а в глазах его вместо жалости к дорогой вещи светится гордое торжество созидателя, увидевшего воплощенную мечту, созданную его руками. Все это происходит под нередко осуждающими взглядами окружающих, которые не могут понять: зачем портить красивое, привычное, чтобы сделать непривычное, уродливое.
Взрослый и ребенок смотрят на мир разными глазами. Для последнего ценность вещи пока определяется не количеством денег, потраченных на ее покупку, а собственными вложенными усилиями, пошедшими на ее созидание. Чтобы понять мир, малышу нужно разобрать его на части, как это делает инженер, конструирующий новый прибор.
Творчество ребенка и взрослого имеет принципиальные различия. Для взрослого реальный результат: картина, здание, книга, самолет или ракета – то, что создано его руками и является непосредственной целью творчества. Для ребенка это лишь побочный продукт основного результата – созидания собственной личности. Рисуя, двигаясь под музыку, распевая слова, всплывающие сиюминутно, сочиняя песню на свои стихи и фантазируя перед сном, ребенок познает себя и тестирует мир, приспосабливая себя к своему окружению.
Второй особенностью детского творчества является его тотальность: оно свойственно всем без исключения детям до подросткового периода, когда вхождение во взрослое сообщество побуждает большую часть людей отказаться от приспособления путем творчества. Самый простой путь быть принятым в это сообщество – стать таким, как все. Общество крайне агрессивно по отношению ко всему, что грозит его устойчивости и постоянству. Дети могут различаться в возможностях, которыми наделила их природа в отдельных видах творческой деятельности, но само творчество – непременный атрибут становления их личности.
С этой точки зрения разница между детским и взрослым творчеством сопоставима с различием между письменной литературой и устным народным творчеством. Письменную литературу могут создавать лишь те, кто обучался письменному языку, а часто и правилам написания текстов, те, у кого есть особое чувство языка и большой опыт наблюдений за событиями, происходящими в мире и между людьми. Народная поэзия льется непосредственно из сердца, она не знает правил, но подчиняется некоторым закономерностям, свойственным ритму данного народа и способу его жизни. Она опирается на память передающих ее людей, а потому постоянно изменяется в соответствии с настроением и задачами нового рассказчика.
Весьма редко в истории встречаются невероятно одаренные дети, рано начинающие создавать шедевры, которые становятся еще одним бриллиантом в сокровищнице мировой культуры. Анализ этих феноменов представляет собой предмет психологии одаренности. Психология детского творчества изучает не эти уникальные явления, а ежедневные достижения обычных детей, которые могут не замечать их родители и которые не представляют интереса для широкой общественности, но являются вехами в становлении личностей детей, важными этапами их социализации в этом мире.
В учебнике рассматриваются последовательно понятие творчества, психофизиологические особенности детского дошкольного возраста, обеспечивающие его возможность, факторы, влияющие на его проявление. Отдельно анализируются виды детского творчества: художественное, музыкальное, словесное, игровое. Делается вывод о том, что творчество в дошкольном детстве является механизмом адаптации ребенка к миру, в котором ему предстоит жить. Особое внимание уделяется совместному творчеству взрослого и ребенка, в котором возможно соединение достоинств каждого возраста для получения наибольшего результата – формирования целостной личности.
Автор выражает благодарность всем родителям, которые смогли зафиксировать момент творческой активности ребенка на любительских снимках и предоставить их в качестве иллюстраций к этой книге, всем тем, кто бережно хранит рисунки и стихи своих детей, что позволило сделать эту книгу более доказательной и яркой.
Глава 1
Творчество в мире взрослых
Мы хорошо познакомились бы с душой взрослого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно, но в деятельности и в словах взрослого нам приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся, тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь.
К. Д. Ушинский
1.1. Определение творчества
Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении человека, так и порождаемые им продукты, которые он отдает другим . Это широкое понимание, и согласно ему не только созданные картины, машины, теории, но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. Есть еще более широкое определение, в соответствии с которым в центре проблематики творчества находятся не познавательные процессы и не личностные диспозиции, а экзистенциальные проблемы бытия человека в мире, его открытость новым возможностям . Некоторые исследователи сужают термин «творчество», включая в него только познавательную деятельность, которая ведет к новому или необычному видению проблемы или ситуации .
Эти определения связаны с оценкой творческого процесса по его результату. Т. Амабиле (T. Amabile) добавляет, что продукт или реакция будут оценены как творческие, если они являются новыми, полезными, адекватными и значимыми ответами на поставленную задачу, а также если сама задача является эвристичной, а не алгоритмизированной . Если предыдущие описания творчества достаточно общи, то в последнем определении заключены критерии оценки того, что можно считать творчеством, а что – нет. Среди этих критериев значимыми являются результат, достигнутый творческой личностью, метод получения этого результата и полезность данного решения для человечества.
Но при любом определении весь мир культуры – продукт человеческого творчества. Все предметы обыденной жизни некогда были в воображении их создателей, а теперь стали кристаллизованным, или реализованным, воображением . Кто-то некогда сначала мысленно представил, а потом создал те предметы, которые нас окружают. Это не только современная техника: телевизор, компьютер, телефон, автомобиль, самолет, теплоход, но и все столовые приборы: тарелки, ложки, вилки, ножи, вся мебель, дома, одежда – все придумано людьми. Некогда они не существовали. Огромные пирамиды, величественные храмы, стройные здания, дороги и мосты, дамбы и аэропорты, а также простые табуретки сначала возникли в чьем-то сознании как возможные (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Густав Курбе «Ателье»
Творчество существует не только в мастерских великих художников или в партитурах известных композиторов. Оно есть всюду, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, каким бы малым ни казалось оно в сравнении с памятниками великого прошлого. Подобно тому как огромный слон и крохотная букашка одинаковым образом являются творениями природы, маленькая спичка, дизельный двигатель и доменная печь в равной мере составляют результат творческого процесса человека. И так же как множество факторов влияло на эволюцию видов, живущих сегодня на Земле, огромное количество людей вносило свой посильный вклад в создание объектов, которые ныне принадлежат человечеству.
Даже творчество одиноких титанов зиждется на том, что было создано предшественниками. Картины Леонардо да Винчи появились на волне Возрождения, когда большое число художников обратило свои взоры на классическое искусство древних греков и римлян, прошедших уже длительный путь в исследовании человеческого тела и его изображения. Ученые-одиночки, формулируя новые гипотезы, опираются на представления предшественников, добытые ими крупицы знаний, даже если опровергают, а не подтверждают их. Николай Коперник, предлагая гелиоцентрическую картину мира, отталкивался от птолемеевского видения Вселенной. И, возможно, не будь этой более ранней картины мира, Коперник создал бы не свою, а птолемеевскую. А. Гауди, вообразивший уникальный собор, видел множество соборов, построенных другими архитекторами, и организовал массы людей на воплощение своей идеи. Подобным образом вещи, окружающие человека, являются результатом длительного коллективного творчества, когда каждый вносит посильную лепту, часто столь разительно изменяя предмет, что вряд ли он был бы узнан тем, кто впервые начал процесс созидания.
И сейчас каждый, кто только выходит за пределы тривиального, привычного, придает вещи новое значение, новый вид, новую функцию, превращается в творца, хотя, возможно, очень маленького (рис. 1.2).
Рис. 1.2. Ребенок использует горшок в новом качестве – как интересную игрушку, с которой можно производить множество действий
Вслед за О. Зельцем Л. С. Выготский выделял два типа деятельности у человека:
Репродуктивную, при которой человек в той или иной мере повторяет созданные или выработанные ранее приемы;
Творческую, при которой человек создает то, что еще никогда не видел.
Творческая деятельность начинается с мечты, поскольку новое сначала надо вообразить, обозначить, назвать. Именно поэтому творчество делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее .
1.2. Виды творчества и направления его исследования
По типу продукта, который получается в результате созидательной активности, различают творчество художественное, интеллектуальное и техническое. Что общего между картиной Рембрандта, стихами А. Ахматовой, симфонией П. Чайковского и Собором Святого Семейства (Sagrada Família) архитектора А. Гауди в Барселоне? Что общего между всем этим и самолетом, построенным в КБ Ильюшина или теорией относительности А. Эйнштейна? Одно можно только увидеть, другое – только прочесть, третье – только услышать, а четвертое – увидеть, услышать и пощупать, в пятое – сесть и перелететь в другой город, а шестое нельзя ни увидеть, ни услышать, ни пощупать и даже не обязательно – понять. Но все это – воплощенная мечта. Все это некогда было только в воображении их творцов и ныне доступно для восприятия другими.
Внешне столь несовместимые художественное, интеллектуальное и техническое творчество в практической реализации оказываются крайне связанными. При любом воображении художнику необходим строгий расчет в построении деталей на картине, умение грунтовать холст, смешивать краски, архитектору следует не только набросать внешний вид будущего здания, но и знать, как воплотить его на конкретной местности в определенных сейсмических условиях, как подвести тепло и воду, как добиться наилучшего освещения. Их знания почерпнуты из теорий, созданных учеными на основе ограниченного количества абстрактно выделенных условий. Но этими же условиями пользуются и изобретатели, стремящиеся оформлять свои технические новинки в эстетические формы, поэтому выставка современных моделей машин мало чем отличается от вернисажа в картинной галерее.
Попытки понять, каким образом человек создает то, что до него не существовало, почему одни мастерят это новое своими руками, а другие рисуют воображаемые образы в голове, занимали людей, возможно, с того момента, как это новое впервые было произведено. Поэтому к настоящему времени накопилось огромное количество работ, авторы которых рассматривают процесс творчества с разных сторон, находясь часто на противоположных теоретических позициях. Однако это привело не к созданию обобщенной картины творческого процесса, а к разочарованию из-за ее отсутствия. Возникло даже сравнение ученых, занимающихся этой проблемой, со слепцами, пытающимися вообразить слона, держась за разные его части: кто-то держится за хвост, кто-то – за ногу, и каждый по своей части пытается восстановить целостный образ .
Д. А. Леонтьев выделяет три основные линии исследований творчества. Во-первых, оно изучается под углом зрения способности, одаренности, таланта, в том числе специфических познавательных процессов, таких как интеллект, дивергентное мышление, решение задач. Во-вторых, творчество оценивается как характеристика личности, и ставится вопрос о ее особенностях. В-третьих, оно рассматривается как деятельность в контексте жизни, социальных отношений. Очевидно, что, ставя разные задачи, исследователи приходят к неодинаковым результатам.
1.3. Творчество как процесс
Характеризуя творчество, одна часть исследователей акцентируется на полученном результате, другая – на процессе его получения.
Многие ученые пытались понять условия рождения нового и последовательность происходящих при этом событий. Т. Рибо выделил три фазы в процессе порождения нового решения:
Накопление фактов или опыта;
Вызревание (или высиживание) будущего проекта или образа;
Рождение нового.
Процесс вызревания представляется наименее ясным, так как происходит преимущественно неосознанно. «Когда эта скрытая работа в достаточной степени выполнена, идея решения является внезапно, вследствие умышленного умственного напряжения или при каком-нибудь умственном замечании, как бы поднимающем завесу, за которой скрывался образ предполагавшегося решения» .
О подобной последовательности часто говорят сами ученые в своих мемуарах. Одно из самых известных воспоминаний о рождении гипотезы оставил А. Пуанкаре – французский математик, открывший свойства автоморфных функций. Начав работу над уравнениями, решение которых никак ему не давалось, он прервал ее и отправился в геологическую экспедицию. Именно там, когда он максимально отвлекся от предшествующей задачи и практически забыл о ней, его посетило решение: «Когда мы прибыли в Кутансе, мы садились в омнибус, чтобы ехать куда-то еще. И в момент, когда я поставил ногу на подножку, ко мне без всякой видимой подготовки мысли пришла идея, что преобразования, которые я использовал в определении автоморфных функций, идентичны преобразованиям неевклидовой геометрии» . Пуанкаре был исследователем, а потому попытался понять, как в нем самом зародилось новое решение. Он предположил существование особой сущности – «подсознательного Я», которое неосознанно смешивает ментальные атомы разума – идеи. Когда формируется интересная, соответствующая задаче и эстетическим требованиям комбинация, она попадает в сознание . Существуют современные последователи такого представления, которые предполагают наличие неосознаваемого механизма, который отвечает за формирование случайных рекомбинаций идей и селективное их воспроизведение .
Другой не менее известный ученый XIX столетия – Герман Гельмгольц – предположил, что смена деятельности при невозможности сразу решить сложную проблему освобождает человека от усталости, что и провоцирует решение. Сейчас такая гипотеза называется гипотезой исчезновения усталости .
Также существует теория, что неосознаваемое решение обеспечивается распространяющейся долговременной активацией в ассоциативной вербальной сети . Это ведет к объединению отдаленных кусочков знания. Согласно Р. Вудвортсу (R. Woodworth) , во время перерыва в мыслительной деятельности неверные ассоциации, которые блокируют решение, ослабляются, что позволяет заново взглянуть на проблему. Из этой идеи возникла гипотеза селективного забывания, согласно которой ослабление нерелевантной информации происходит в рабочей памяти при сдвиге внимания с проблемы, в то время как долговременная память аккумулирует больше существенной информации .
Луи Пастер, опираясь на свой опыт, утверждал, что «шанс благоволит подготовленному мозгу» . Современные воззрения, развивающие эту мысль , видят роль перерыва в работе в том, что люди, долго размышляющие над проблемой, отвлекаясь от нее, принимают новую информацию из окружающей среды, которая активирует уже имеющуюся информацию, критичную для решения, но ранее не доступную для осознания.
Внезапность посещения идеи отмечается многими. Часто она приходит в необычное время и в необычном месте: Л. Бетховену и Ч. Дарвину, по их собственным свидетельствам, нужная мысль пришла в карете, Р. Декарту – в кровати, Архимеду – в ванне. Ф. Шиллер назвал возникающее состояние в процессе творчества «неожиданностью души». И. Бродский в Нобелевской лекции говорил: «Поэт есть средство существования языка… Начиная стихотворение, поэт, как правило, не знает, чем оно кончится, и порой оказывается очень удивлен тем, что получилось, ибо часто оказывается лучше, чем предполагал» .
Из триады последовательных событий внешний наблюдатель и сам творец могут отследить лишь сбор данных и рождение идеи. Внутренний процесс порождения нового знания остается вне досягаемости и для наблюдателя, и для того, в ком оно зарождается. Эта недоступность закреплена в языке, для которого талант – всегда «божий дар», поскольку даже многие ученые, музыканты и художники сами не сомневались в потустороннем происхождении собственных идей. Известно, что Р. Декарт, когда ему в голову пришла мысль об аналитической геометрии, упал на колени и стал благодарить бога за ниспосланное ему озарение. Композитор Й. Гайдн, когда у него возникла мелодия, символизирующая рождение света в «Сотворении мира», воскликнул: «Это не от меня, это свыше!» .
В силу особенностей функционирования психики человек осознает конечный результат мыслительного процесса, но не в состоянии понять путь, который привел к нему . Это сложный и длительный процесс: «Когда точка, требующая рационализации, изменения, введения чего-то нового, найдена, замечена, осознана и как бы засела в сознании изобретателя, начинается своеобразный процесс стягивания к этой точке и вбирания в нее самых различных наблюдений и всевозможных знаний, которые приходят ему на ум: все эти наблюдения и факты как бы примеряются к центральной точке и соотносятся с задачей, владеющей мыслью изобретателя, и в голове его возникает множество иногда самых неожиданных сопоставлений» .
Обобщив многочисленные самоотчеты творческих людей, Г. Уоллес увеличил количество этапов творчества до четырех. Предложенная им последовательность такова: подготовка, включающая формулировку задачи и начальные попытки ее решения, инкубация (созревание идеи, отвлечение от задачи и переключение на другой предмет), озарение (внезапное понимание решения) и проверка эффективности этого решения. Если решение оказывается неверным, наступает новый этап инкубации, или человек вновь начинает подготовку, собирая недостающие сведения. Необходимость этого последнего этапа также подчеркивал и А. Н. Леонтьев .
Г. Альтшуллер попытался, с одной стороны, детализировать каждую из этих стадий, с другой стороны, сделать их более универсальными, подходящими и к изобретательскому творчеству. Его классификация не столько описывает процесс творчества, сколько является попыткой взять сам творческий процесс под контроль. Он выделил следующие этапы.
1. Аналитическая стадия, на которой происходит выбор задачи, обнаружение основного ее звена, выявление решающего противоречия, не позволяющего привычным образом решить задачу, фиксация непосредственной причины противоречия.
2. Оперативная стадия. На ней исследуются типичные приемы решения в природе и в технике, ищутся новые приемы решения путем изменений в пределах исследуемой системы, во внешней по отношению к ней среде и в сопредельных системах.
3. Синтетическая стадия включает введение функционально обусловленных изменений в систему или в методы использования системы, проверку применимости принципа к решению других технических задач и оценку сделанного изобретения.
В этой классификации заложено стремление взять под контроль прежде всего неуловимую стадию – неосознаваемое решение проблемы – как самую долгую и наименее предсказуемую и рационализировать всю последовательность творческого решения. Эта классификация является частью теории рационального изобретательства ТРИЗ, которая с успехом используется в инженерной практике .
Однако это единственная теория, игнорирующая неосознаваемую сторону творчества. Основное внимание большинство других исследователей уделяют стадии созревания, одним из механизмов которой считается интуиция (лат. intueri – пристально, внимательно смотреть) – знание, которым обладает человек, не осознающий того, каким путем он приобрел это знание. Интуиция позволяет увидеть проблемную ситуацию в целом, с разных сторон, с учетом всех противоречий. В то же время очевидно, что использование слова «интуиция» в данном контексте – это всего лишь замена одного непонятого механизма (созревание идеи, озарение) другим (интуиция), также до сих пор необъяснимым.
Созревание идеи, опирающееся на неосознаваемые процессы, часто происходит во сне (свою знаменитую периодическую таблицу Д. И. Менделеев увидел в кровати – ) или в ином измененном состоянии сознания. Например, огромное число замечательных произведений искусства рождено в период влюбленности, которая, безусловно, меняет состояние сознания творца .
Озарение В. Келер называет инсайтом (это еще один вариант замены одного термина другим), К. Бюлер – «ага-переживанием», но смена терминологии никак не приоткрывает завесу тайны рождения нового. А. В. Брушлинский показал, что инсайт может быть продленным, поскольку мысль возникает мгновенно, но формулируется в течение некоторого времени. Такое рождение мысли он назвал немгновенным инсайтом.
В своих воспоминаниях творцы в большей мере придают значение внезапному озарению как наиболее эмоциональному мгновению в их жизни. Независимый же наблюдатель отмечает одновременно и большую логическую работу в процессе творчества (что и зафиксировано в ТРИЗ). Это внешнее противоречие легко объяснить тем, что логическое размышление ускользает от самонаблюдения (наиболее длительными нам кажутся эмоциональные события), тогда как внешнему наблюдению недоступна внутренняя работа. Психологическая проблема описания этого явления связана с тем, что многие люди попадают в период инкубации, но не всем дано пережить озарение. Почему бессознательное одних может объединить разрозненные куски информации в единое целое, тогда как у других оно не способно на столь дерзкий творческий порыв (рис. 1.3)?
Рис. 1.3. Почему бессознательное одних может объединить разрозненные куски информации в единое целое, тогда как у других оно не способно на столь дерзкий творческий порыв?
Согласно К. Дункеру , в процессе озарения происходит переструктурирование мышления, что ведет к изменению зоны поиска решения. Это переструктурирование обусловлено тем, что в задаче что-то видится как препятствие, а что-то – как средство ее решения, какие-то элементы задачи могут выглядеть как неизменные, другие – как податливые, элементы видятся то как раздельные, то как связанные.
Перебирая разные варианты решения задачи, человек не рассматривает последовательно все возможные решения, как это делает вычислительная машина, поскольку многие многошаговые задачи в этом случае не могли бы решаться вовсе из-за большого количества требуемого времени. Учитывая это, Г. Саймон ввел понятие эвристики, то есть такого метода поиска вариантов, который с бо́льшей вероятностью приводит к решению. В этом случае перебор путей поиска происходит не случайным образом, а на основе опыта человека. И уникальность этого опыта, умение видеть ускользающие от обывательского взгляда детали позволяют находить наиболее вероятные шаги, ведущие к результату . В этом случае последовательность шагов, предлагаемая теорией Г. Альтшуллера , является рационализацией механизма эвристики.
При описании механизма художественного творчества в большей мере опираются на понятие «ка́тарсис» (то есть очищение, греч.), предложенное З. Фрейдом . Многие теоретики полагают, что именно отреагирование является основой эстетического отклика. Чтобы стать объектом творчества, нечто должно задеть художника, эмоционально возбудить либо красотой внешней формы, либо непонятностью содержания. Тогда собственное видение кусочка мира художник запечатлеет на холсте, а изобретатель воспроизведет в формуле. Согласно Л. С. Выготскому , катарсис художника – это развоплощение содержания с помощью искусства, когда в процессе творения художник решает собственную внутреннюю проблему, используя для этого форму творчества.
Таким образом, все исследователи сходятся на том, что творчество является процессом, который, как фейерверком, озаряется внезапным решением. Но как празднику предшествуют будни, так и этому мгновению всегда предшествует скрытая от глаз длительная напряженная внутренняя работа.
1. Понятие «творчество». Общая характеристика.
2. Основные этапы развития психологии творчества.
3. Исторические аспекты развития психологии творчества как научной дисциплины.
4. Основные направления исследования творческой деятельности человека. Определение предмета психологии творчества.
5. Творчество как необходимость.
6. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте.
7. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.
8. Виды деятельности и творчество.
9. Специфика художественно-творческой деятельности.
10. Творчество как процесс. Уровни протекания творческого процесса.
11. Фазы творческого процесса. Пусковая фаза творчества.
12. Фазы творческого процесса. Поисковая и исполнительная фазы творчества.
13. Творчество как продукт
14. Креативность как личностная способность к творчеству.
15. Основные различия между творчеством и креативностью.
16. Творческие способности. Понятие “творческие способности” Единица анализа творчества.
17. Типология творчества.
18. Одарённые дети. Общая характеристика.
19. Пути развития детской одаренности.
20. Диагностика познавательных способностей и детской одарённости.
21. Основные требования в работе с одарёнными детьми в общеобразовательной школе.
22. Формы художественно-творческого познания.
23. Внимание в изобразительной деятельности.
24. Восприятие в художественном творчестве.
25. Особенности восприятия в зависимости от возрастных особенностей и их влияние на изобразительную деятельность детей.
26. Детский рисунок. Стадии развития детского рисунка.
27. Воображение в художественном творчестве.
28. Воображение и творчество в детском возрасте.
29. Навыки, умения и привычки в изобразительной деятельности.
30. Личность художника и её особенности.
1. Понятие “творчество”. Общая характеристика.
Творчество - психический процесс создания новых ценностей. Иногда определяется также как деятельность, результат которой - создание материальных и духовных ценностей. Творчество, являясь по своей природе культурно-историческим явлением, имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Творчество предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств выявило важную роль в творческом процессе воображения, интуиции, неосознаваемых компонент умственной активности, а также потребности личности к самоактуализации, в раскрытии и расширении своих, сознательных возможностей. В творчестве особе место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству. Английский ученый Г. Уоллес изучая самоотчеты деятелей искусства, науки, где особая роль отводилась им озарению, вдохновению и сходным состояниям выделил четыре стадии процессов творчества: подготовку, созревания, озарение и проверку. Центральным, специфическим творческим моментом считалось им - озарение - интуитивное схватывание искомого результата. Экспериментальные исследования показали, что интуитивное решение возникает не само по себе, а в предметной деятельности, доступной анализу. Станиславский же, выделяя специфику психической регуляции процесса “творчества”, выдвинул представление о сверхсознании, как высшей концентрации духовных сил личности при порождении творческого продукта. С развитием кибернетики предпринимаются попытки моделировать процессы творчества на компьютере (эвристическое программирование) Передача техническим устройствам доступных формализации умственный операций, резко повысила интерес к тем процессам творчества, которые невозможно формализовать. Отсюда, в настоящее время усилено внимание к разработке методов диагностики творческих способностей и стимуляции творчества. Надо иметь ввиду, что творчество обусловлено той сферой культуры (производство, техника, искусство) где оно проявляется. Поэтому для каждого вида деятельности имеются свои своеобразные особенности. Проникнуть в тайны творчества, как и в сущность любого скрытого явления, можно на основании знания общих, инвариантных законов его возникновения, протекания и проявления в продуктах творчества. Подобные взгляды наиболее чётко изложил Д. Дейс в своей модели творчества. На первом месте он поставил знание общих законов, на втором понимание того, что, какие качества необходимо развивать или коррегировать у себя на основании этих законов, на третьем – тренировка этих способностей в разных видах деятельности.
2. Основные этапы развития психологии творчества.
Психология творчества - это область знания, изучающая созидание человеком нового, оригинального в различных сферах деятельности: в науке, технике, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве. Особый раздел психологии творчества образует изучение творческой деятельности детей. Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно привлекало внимание мыслителей на всех стадиях развития мировой культуры. На ранних этапах изучения творчества общество еще не имело потребности в овладении механизмом творчества. Исследователи ограничивались описанием этого процесса, усматривая в нем в большинстве случаев свободу проявления человеческого духа, не связанную объективными законами и не поддающиеся каким-либо воздействиям. Психология творчества как специальная наука начала складываться на рубеже Х1Х - XX вв. Она вырастала из “теории творчества”, существенно отличаясь от своей предшественницы. Вопросы теории и "психологии" творчества во многих работах начала XX столетия рассматривались совместно. Такое рассмотрение формально объединялось общим названием - "теория и психология творчества". На этом этапе развития психология творчества не была сферой знания систематически рассматривающей определённую сторону творчества с точки зрения изучения специфических закономерностей (психологических особенностей).
Психологи описывали обстоятельства создания великих творений во всей их полнокровности и целостности. Источниками исходных данных были биографии, автобиографии, мемуары и др. литературные произведения, содержащие самопризнание выдающихся людей - художников, ученых, изобретателей. Результаты исследований касались природы творчества - фаз творческого процесса. Выделялись фазы: - сознательного труда, бессознательной работы, вдохновения и др. - спобности к творчеству; - качества творческой личности (выделялись признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции) необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость; - особенности интеллекта (интуиция, могучая фантазия; выдумка, дар предвидения, обширность знаний и др.); - особенности характера (уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность); - особенности мотивации и ценностных ориентаций (непреодолимое стремление к творческой деятельности, удовлетворение от самого процесса творчества.
Однако в психологии творчества как научной дисциплине еще не было средств проникновения в сущность описываемых явлений: психологические методы получения исходных данных ограничивались самонаблюдением. Центральным звеном творчества признавалась бессознательная работа, но ее природа считалась мировой загадкой. Новый толчок развитию психологии творчества дала развивающаяся экспериментальная психология (В.Вундт). Активные методы исследования стали проникать в изучение проблем творчества (тесты, анкетирование). Типичным стало изучение отдельных сторон, моментов творческой деятельности. Выявлялись эмпирические закономерности с помощью которых удавалась решать некоторые практические задачи. Явления творчества психология начала исследовать с различных сторон. Появилась эмпирическая многоаспектность. Психология творчества стала превращаться в конгломерат знаний, который включал в себя философские, социологические, психологические, педагогические, технические в прочие идеи. Можно сказать, что на данном этапе (30-е) годы это была наука эмпирического типа психологического знания. В середине XX в. в связи с научно-технической революцией возникла резко выраженная потребность в систематическом, сознательном, преднамеренном управлении творческой деятельностью, прежде, всего в науке и технике. Возникла необходимость мотивировать творческую деятельность, cтимулировать успех творческого акта, отбирать кадры, использовать возможность автоматизации умственного труда, формировать творческие коллективы. Однако старый тип эмпирического знания в пределах которого рассматривался способ “глобального воздействия на предмет исследования без четкой внутренней структуры” не мог удовлетворить новую потребность. Общественная значимость психологии творчества породила изменения в ее статусе, престижности, вызвала к ней повышенный интерес. Особенно бурно психология творчества начала развиваться в 60-е годы ХХ в. В этот период создается ряд структурных научных подразделений специально занимающиеся этой проблемой. Так, при научном Совете по истории мировой культуры АН СССР создается комплексная комиссия по изучению художественного творчества. В институте естествознания и техники АН СССР организовывается сектор психологии научно-технического творчества. В институте психологии АПН СССР - лаборатория эвристики. В конце 60-х годов был проведен первый Всесоюзный симпозиум по психологии научного и технического творчества на заседании которого участвовали представители различных областей знания: истории науки и техники, философии, социологии, логики, психологии, физико-матеметических наук, биологии, педагогики, кибернетики и др. Проводились и др. менее значимые симпозиумы и научные встречи. В это же время выходит наибольшее число крупных комплексных монографий.
При разработке проблем творчества в 60-е годы были сформулированы основные черты комплексного подхода, требующего консолидации многих наук. То есть психология творчества из науки сосредоточившей в себе всю проблематику творческой деятельности превратилась в одну из наук, изучающих творчество как комплексную проблему.
3. Исторические аспекты развития психологии творчества как научной дисциплины.
Анализ развития вопросов научного творчества в отечественной психологии показывает, что тенденция этого развития выражается в постепенном движении от эмпирического описания к выработке представлений об исследованиях творчествакак комплексной проблеме в движении по линии дифференциации, выявления различных по своей природе закономерностей, детерминирующих творчество. В контексте общего подхода к исследованию психологии творчества интересует также вопрос о центральном звене проблемы творчества – ее фокуса вокруг которого группируются все прочие звенья, благоприятствующие функционированию центра. Представление о центральном звене в психологии творчества шло по противоречивому пути: в раннем периоде такое звено тесно связывалось с интуицией, с бессознательной работой. Позднее его содержание было изменено и отнесено к сфере сознания: однако в последнее время намечается движение в обратном направлении - к признанию известной роли в кульминационном пункте творческого процесса неосознаваемых явлений.
Пионерами зарождающейся в России психологии творчества были не психологи. Она начала складываться и развиваться в трудах ученых, занимающихся теорией словесности, историей литературы и искусства. Предпосылкой к развитию этого направления послужили философско-лингвистические работы А.А. Потебни, изучавшего вопросы развития грамматического строя языка. Специальную направленность на изучение общих проблем психологии, творчества и наиболее резко среди его последователей выразили Овсяннико-Куликовский и его ученик Лезин - составитель и редактор сборников «Вопросы теории и психологии творчества» (1907-1923) гг. В этих работах был намечен своего рода классический эталон психологии творчества, выделены узловые проблемы, ставшие затем традиционными.
Наиболее рельефными в них заняли проблемы: природа творчества и критерии творческой деятельности, методы исследования, процессы творчества, творческие способности и качества личности. Сущность творчества связывалась с законами управляющими вселенной и представляющими собой проявления ритма. Последователи Потебни, исходя из его определения искусства как сгущения мысли, поставили в первое десятилетие XX в. на передний план модный в то время принцип, называемой законом экономии сил в мышлении. Творчество трактовалось сообразно этому принципу – как особый вид экономии мысли. Центральное звено механизма творческой деятельности связывалось с интуицией, бессознательной работой. Основным средством экономизирования считался язык, спресовывающий мысли, благодаря бессознательной работе.
В процессе мышления в сознании держится только значение слова: артикуляция, и, что особенно важно грамматическая форма слова не осознаются, а осуществляется автоматически. Это последнее обстоятельство, по их мнению, и является важнейшим условием для освобождения умственной силы в них накопленной.
Потебнисты были весьма единодушны в понимании методов исследования. Они полагали, что судить о процессе творчества, о качествах личности можно лишь на основе самонаблюдения. Процесс творчества расчленялся на стадии труда, бессознательной работы и вдохновения.
Труд необходим для наполнения сферы сознания содержанием, которое должно затем перерабатываться бессознательной сферой. Он также необходим для стимуляции бессознательной работы и вдохновения. Вдохновение представляет собой не что иное как “перекладывание” из бессознательной сферы в сознание уже готового вывода. Важнейшая способность творца (художника или ученого) – гениальность. Она выражается необыкновенной концентрацией, напряжённостью внимания и огромной восприимчивостью, впечатлительностью, умением видеть вещи в их сущности, даром интуиции, предчувствования, предугадывания. Специфические качества творческой личности связывались с резко выраженной фантазией, выдумкой, уклонением в сторону от шаблона, оригинальностью, субъективностью, обширностью знаний и т.д.
2. Своеобразная позиция понимания творчества представлена в трудах В.М. Бехтерева, в его взгляде на творчество с рефлексологической точки зрения. Творческую ситуацию - проблему - Бехтерев трактовал как раздражитель. Собственно творчество есть не что иное, как реакция на такой раздражитель. В своем продуктивном выражении оно выступает как результат окончательного разрешения этой реакции. Однако ряд существенных недостатков, свойственных всей рефлексологии, привел к тому, что идеи В.М. Бехтерева не получили должного развития.
В этот период предпринимались и др. попытки приложения к про6лемам психологии творчества, в частности, физиологических закономерностей. Особую настойчивость проявил представитель Павловской школы В.В. Савич. Творчество определялось им как образование новых условных рефлексов с помощью ранее приобретенных связей.
Поиски естественно научных путей изучения творчества нашли отражение в книге С. О Груяенберга, подчеркнувшего необходимость разработки объективных методов исследования, которых все еще психология творчества не имела.
20-е годы, особенно их первая половина, выделяются относительным изобилием исследований, связанных с проблемами научного творчества. (М.А. Блоха. Левинсон - Лессинг – о роли фантазии в научном творчестве и мн. др.). Характерная особенность названного периода и исследований творчества - отчётливая выраженность фокуса проблемы - ее центрального звена. Считалось, что фокусом творчества, ее центральным звеном является понятие интуиции, теснейшим образом связанное с понятием бессознательной работы.
В начале 30-х годов представление о центральном звене проблемы стало меняться. Понятие "интуиция”, “бессознательное” попали под огонь критики. Эти понятия - в то врёмя были выведены за грани отечественной психологической науки. Центр тяжести психологических проблем творчества перемистился на вопрос о том, в какой мере творчество есть сознательный труд (С.Л. Рубинштейн”. Кривая публикаций по психологии творчества резко упала и подъём начался только с середины 50-х годов. Существенной вехой на этом пути стал доклад А.Н. Леонтьева “Опыт экспериментального исследования мышления” В центре внимания вновь оказался недавно утерянный вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, которое придаёт её отчётливо выраженный творческий характер – момент нахождения принципа, идеи решения, хотя само понятие “интуиция” пока не называлось. Вскоре понятия «интуиция», "неосознаваемое», вновь появилось в изданиях.
Важный вклад в дифференциацию подхода к проблемам психологии творчества, в частности, научного, внес Б.М. Кедров. В центр проблемы им было включено научное открытие. Анализ работ по психологии творчества названного периода говорит о том, что психология творчества не собирательное название, под которым объединяются все материалы изучения процесса творчества, а есть область знания, исследующая одну из его сторон, движение которой подчинено психологическим закономерностям.
4. Основные направления исследования творческой деятельности человека. Определение предмета психологии творчества.
Какие же существуют направления в науке, изучающие творческую деятельность человека? Если занять психологоцентрическую позицию, то с долей условности можно построить следующую схему. От психологии творчества отпочковалась социальная психология творчества, а через нее образовались связи с широким спектром общественных наук (философия, социология и др.).
Другим направлением можно назвать психофизиологию творчества. Через нее реализуются связи с биологическими дисциплинами. То есть вокруг психологии творчества и групп смежных с ней психологических наук сложилось множество прикладных дисциплин, связывающих психологию творчества с педагогическими, литературоведческими, искусствоведческими, науковедческими, техническими, медицинскими, спортивными, управленческими и другими науками, а через них - с практикой.
Как видим, проблемами творчества занимается очень много наук. Что же тогда является предметом изучения такой дисциплины как психология художественного творчества?
На этот вопрос можно ответить сл. образом: предметом психологии творчества является психологический уровень организации творческой деятельности человека, психологический уровень действительности, приводящий к созданию нового, оригинального. Непосредственная задача психологии при реализации принципа комплексного исследования творчества состоит в построении и анализе дискретных (точечных, прерывистых) моделей творчества, взятого на психологическом уровне его организации и выяснение факторов, влияющих на развитие творческой личности.
1. Важнейшим вопросом психологии творчества является понимание центрального звена механизма творческой деятельности, представляющего собой единство интеллектуального и логического, т.е. единство ряда проблем возрастной, общей и дифференциальной психологии.
2. К специфической проблематике психологии творчества относится изучения роли в творческом процессе:
Воображения, мышления, интуиции, вдохновения, надситуативной активности;
Индивидуально-психологические особенности;
Проявляющиеся в процессе творчества способности, талант, гениальность;
Влияния, оказывающие на личность в связи с вхождение в творческий коллектив.
Факторы, способствующие стимулированию творческой активности (групповые дискуссии, мозговая атака и др.)
Влияние некоторых психофармокологических средств и некоторые другие.
Исходя из задач предмета психологии творчества, в ее структуру входят:
1. Предмет психологии творчества.
2. Методы исследования творческого процесса и творческой личности.
3. Психологические особенности творческого процесса.
4. Способности к творчеству.
5. Качества творческой личности.
5. Творчество как необходимость
Жизнь является достаточно хрупким образованием по отношению к другим формам существования матери. Среда имеет первостепенное значение для жизни. Она может существовать только в определенных планетарных условиях, в определенных формах взаимодействий с внешней средой и внутри биомассы, которые можно назвать «законами жизни». Эти взаимодействия и законы лежат в основе формирования фундамента человеческой психики.
Законы жизни являются главными побудителями эволюционного процесса, новообразований и совершенствования биоорганизмов. Главными итогами эволюции человека является уникальная способность адаптироваться к среде обитания, актуализировать при необходимости резервные способности мозга к созидательной деятельности. Способность к адаптации и творчеству - главные качества, которые руководят жизнедеятельностью человека, хотя и не осознаются им, уходя в глубины бессознательного.
Первым законом жизни является ее постоянная зависимость от окружающей среды . Такая зависимость от среды порождала и порождает необходимость смены форм и способов адаптации к изменяющимся условиям, прежде всего, на морфологическом, телесном уровне. Наряду с морфологическим изменением средств и механизмов адаптации к постоянно меняющейся среде, у высших животных и человека появилось инстинктивное стремление избавиться от такой зависимости и всех видов несвободы. И.П.Павлов, открывший это стремление, назвал его «рефлексом свободы» и доказал, что он относится к разряду безусловных, т. е. врожденных реакций. Этот рефлекс лежит в основе одной из коренных, фундаментальных потребностей человека в творчестве, в поиске средств, которые гарантировали бы его независимость от среды при всех меняющихся обстоятельствах. Эта потребность лежит в основе развития цивилизации и всех видов искусственных сооружений и изобретений.
Все виды творчества, необходимые для получения такой независимости, начинаются с познания и открытия «скрытых» закономерностей внешнего мира, причинно-следственных связей, недоступных для непосредственного чувственного опыта. Не составляет исключение и изобразительная деятельность, которая базируется на чувственном опыте отражения реальности. Как показывает практика, творчество наиболее успешно проходит у лиц с высокой познавательной активностью и владеющих инструментами познания. Создание произведений изобразительного искусства является своеобразной демонстрацией такой независимости, способности человека создавать новую реальность, соревнующуюся с природой.
Вторым законом жизни является воспроизводимость. Поскольку возникшая жизнь стремится к своему воспроизведению и сохранению как вида и формы существования материи размножение и воспроизведение себе подобных живых организмов отработано в творчестве природы достаточно четко: из зерна пшеницы не вырастет овес, а из икринок рыбы не родятся котята. В каждом оплодотворенном семени заложена программа развития и воспроизведения конкретной формы жизни.
Биологическая форма сохранения жизни не ограничивается самосохранением или воспроизведением себе подобных. Не менее мощным является инстинкт сохранения жизни в целом как формы существования материи. Для сохранения жизни других человек идет на смерть, на подвиг, на творчество. Все виды творчества направлены «на других», на благо человечества, на сохранение его физической и духовной жизни. Наука делает открытия, которые дают начало для последующих. Образование и просвещение передают новому поколению накопленные человечеством знания, найденные способы формирования навыков в искусстве - духовный опыт своей эпохи, народные традиции в разных видах искусства передаются из поколения в поколение.
Одной из наиболее существенных потребностей человека – это потребность быть нужным для других, оставить свой след в жизни. В наиболее распространенном варианте человек связывает смысл своей жизни с рождением детей, внуков, своей необходимостью близким. Однако когда тот же человек включается в дело, необходимое для сохранения жизни многих людей, то в нем пробуждается как бы дополнительная энергия. «Сеять разумное, доброе, вечное» стремится каждый настоящий художник. Отсюда самой большой трагедией для него является невостребованность его произведений. Утешает его в таком случае только мысль о том, что его поймут в будущем. Борьба за зрителя, читателя, слушателя стимулирует творческий поиск.
Третий закон жизни - необходимость в объединении. Чтобы сохранить и продолжить жизнь, сделать ее независимой от среды, необходимо объединение усилий и распределение функций. В целом живая жизнь является единым биологическим организмом, в котором каждый из видов жизни выполняет свою роль и находится во взаимосвязи с другими. У человека потребность в индивидуальной свободе сочетается с потребностью в присоединении, в нахождении своего места во всеобщем. Согласно мнению подавляющего большинства ученых, обе эти потребности: в свободе и присоединении - наиболее оптимально сочетаются в творчестве, когда человек свободно выражает себя, преследуя социально-значимые цели, создавая для других нечто нужное и полезное.
Четвертый закон жизни - необходимость в изменении, совершенствовании, усложнении и обновлении форм адаптации к среде. Эта необходимость обусловлена тем, вся внешняя среда находится в постоянном процессе микро и макро изменений. Мировые катастрофы - изменения климата, наводнения, землетрясения и др. «творчества» природы - сделали необходимой готовность живых организмов к изменению и совершенствованию, а на человеческом уровне - потребность в совершенстве и самосовершенствовании.
В эволюционном процессе, на основании данного закона жизни, у человека сложилась потребность в изменении и совершенствовании внешнего мира, среды обитания, а также технических средств, помогающих выживанию и адаптации к среде. Человек испытывает потребность в созерцании природных красот, создании новых, искусственных форм прекрасного в архитектуре, дизайне, живописи, предметах быта, одежде и постоянном их обновлении.
Все перечисленные условия или законы, лежащие в основе существования, протекания, сохранения и воспроизведения жизни, являются фундаментом спонтанного развития психических образований, необходимых для адаптации к среде в период созревания детей, а также для формирования потребностей, являющихся движущей силой индивидуального функционирования в обществе. Законы жизни через адаптацию к среде, преломляясь через конкретную индивидуальность, лежат в основе всех психических образований.
6. Спонтанное проявление творчества. Проявление спонтанной адаптации к среде и творчество в детском возрасте.
Спонтанное, не детерминированное осознанной целью, творчество проявляется: а) в адаптации к среде и подстройкой под ее условия и требования; б) в детском творчестве; в) в деятельности мозга на уровне бессознательного и подсознания. Заложенная в генетическом коде программа созревания и развития в раннем детстве является прекрасным образцом творчества самой природы. В саморазвитии ребенка и в спонтанных проявлениях его творчества ученые пытаются проследить все этапы формирования и проявления его в раннем онтогенезе, поскольку «детство чуть ли не единственное время в человеческой жизни, где творчество является универсальным и естественным способом существования человека. После рождения идет активное «создание» человека, в котором на равных участвуют общевидовые природные задатки, влияние социальной среды и индивидуальные особенности в строении нервной и эндокринной системы.
На первом этапе ведущими являются взаимодействия общечеловеческих свойств и среды обитания. Прежде всего, происходит «настройка» анализаторов, необходимая для адаптации к конкретным условиям обитания, Мозг выполняет свою главную функцию - подстройку под условия, в которые попадает живой организм. Феноменальная способность к такой перестройке и подстройке продемонстрировалась на более чем 30 случаях, когда воспитанные в среде диких животных, дети приобретали не только все их повадки, но и физические качества и свойства анализаторов. Например, у найденных Синхом в стае волков девочек (Амалы и Камалы) в темноте светились глаза, а, следовательно, и слух, и обоняние, и вкус были у них аналогичны волчьим, а не человеческим.
Не меньшую роль играет культурная среда, в окружении которой происходит формирование психических и интеллектуальных качеств ребенка. Известен факт (а в психологии каждый факт отражает некоторую закономерность), когда французский этнограф Виллар во время одной из экспедиций повстречал дикое племя, сидящее у костра. При виде белых одетых людей, с которыми они никогда не встречались, аборигены в страхе разбежались. У костра осталась месячная девочка, которую пришлось взять с собой, поскольку отыскать племя не удалось. Воспитанная во Франции, она получила образование, ученую степень и стала помощником Виллара в научной работе. Этот факт свидетельствует об огромных потенциальных возможностях не только адаптации, но и развития для человеческого мозга.
В обычных условиях ребенок инстинктивно стремится к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах в самостоятельное познание ребенок включает все анализаторы: он тянет все попавшие в руку предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать их звучание. Открывая мир «для себя», ребенок открывает и «себя», свои возможности и способности,
Не менее важным показателем естественного творчества является изнутри идущая потребность у ребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности и действий, свободном владении ими. Она проявляется в том, что ребенок стремится делать все «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из песка, кубиков, рисовать. Спонтанное стремление ребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самостоятельной, творческой деятельности является доказательством того, что творческий процесс входит в жизнь ребенка помимо его сознания. Кроме потребности в творчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые не могут быть измерены мерками творчества взрослых. Учёные считают, что «творческое развитие представляет собой всеобщую и ведущую форму детского развития». Поэтому главным является пробуждение такой потребности. Для этого надо знать их виды и принципы формирования.
7. Формирование потребностей как психологических стимуляторов творчества.
Ведущим психическим образованием для творчества и креативности являются потребности. Именно такие потребности, как нужда в пище, в сохранении жизни, в психической активности, в реализации своего «Я», стремление к красоте, обновлению и совершенству, являются главными побудителями к созидательной деятельности. Поэтому именно с формирования потребностей, желания творить, создавать нечто новое, необходимое людям, должно начинаться развитие творческих способностей.
Потребности связаны с возрастными способностями к освоению определенного вида деятельности. Исследования показали, что в биографиях выдающихся творцов в разных областях общим было одно - приобщение к радости самостоятельного творчества в подростковом возрасте. В числе основных потребностей в жизни человека выступают биологические, социальные, духовные потребности, хотя каждые из них имеют свою специфику.
Биологические потребности связаны с общими законами жизни: стремлением к сохранению и воспроизведению конкретной формы жизни. Поэтому к числу биологических потребностей, помимо потребности в пище, размножении, предметах, необходимых для сохранения жизни, относятся потребности в экономии энергии, а также потребности в приумножении и освоении пространства как источника жизненных ресурсов.
Помимо формирования естественных потребностей существуют так называемые «квазипотребности», т. е. потребности которые не имеют внутренних естественных биологических регуляторов. Поэтому потребности в алкоголе, наркотиках, курении разрастаются как раковая опухоль, отравляя и убивая организм. К числу таких же разрастающихся до бессмыслицы потребностей ученые относят увлечение вещами, деньгами, компьютерными играми и т. п., которые, превращаясь в главную цель жизни, принимают патологический характер.
Важнейшей потребностью человека является потребность в деятельности, являющейся главным условием для развития интеллектуальных и психических образований. Потребность в деятельности не имеет ограничителей и регулируется только усталостью. Исключение, по мнению ученых, составляют такие формы деятельности, как, например, общественно-политическая и творческая. Однако в том случае, когда в основе общественной и творческой деятельности лежат только эгоистические цели, направленные на самоутверждение и достижение определенных конкретных результатов, не связанных с содержанием самой деятельности (получить власть, диплом, звание, награды) человек может столкнуться с энергетическим кризисом, получившим название «феномен Мартина Идена». Достигая цели, человек перестает ее тратить, и энергия превращается в яд, отравляющий организм.
Помимо адаптации к природной среде, необходимость в объединении порождает социальные потребности. Это потребность в присоединении и эмоциональном контакте с другими людьми, нахождении своей роли и индивидуального смысла своего существования в социуме, а также своего статуса, который определяется количеством влияний, оказываемых на других.
Потребность в эмоциональном контакте с другими людьми является главным звеном в объединении их, необходимом для выживания. Эта потребность выполняет несколько функций. Прежде всего, информационную. На основе этой функции базируется потребность в искусстве и литературе, поскольку в этих сферах все построено на эмоциональной основе.
Кроме того, эмоциональный контакт служит хорошей основой ориентации в правильности поведения и деятельности через одобрение или неодобрения их социумом. Это помогает человеку находить свое место, определять смысл своей жизни. Многие видят смысл жизни в ее обычном цикле: родиться, расплодиться, вырастить потомство и умереть. Человек, одаренный природными задатками к какой-либо профессиональной деятельности, испытывая потребность в ней, находит в ней индивидуальный смысл только в том случае, если чувствует способность к ней. Для того, чтобы в конкретной деятельности пробудилось творческое начало, необходимо знать общее функциональное ее назначение. Потребность в выполнении тех или иных социальных функций зависит от индивидуальных особенностей в эмоциональной и энергетической сфере.
Совсем по-другому складывается статус творческих гениев. Высоко творческие люди становятся «властителями дум» только через продукты своего творчества. Они достигают своего бессмертия через художественные открытия, изобретения, идеи, создание произведений искусства, неожиданно и точно отражающих всеобщее через конкретное, завоевывая пространство и время своих влияний на людей