Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безумие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдохновенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содержатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма. Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воздействие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал "мусическое искусство" (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетической и реалистической точек зрения. Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на порождение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека (Ж.-П.Сартр, С.Кьеркегор). Несмотря на некоторые отличия, большинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, "божественное наитие" (интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество не сопоставимы, противоположны. Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в своих теориях провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок, считающую способности обусловленными лишь средой и воспитанием. Пристальное внимание русского философа Г.В.Плеханова в 19 веке привлекали проблемы развития современного художественного творчества. Одна из сторон эстетики Г.В.Плеханова - стремление раскрыть активную роль искусства, его формирующее воздействие на человека. Ценны его высказывания о познавательном значении искусства, его роли в преобразовании действительности, в открытии человека новых путей творческого развития. Плеханов объясняет свое понимание действия законов подражания и противоречия, заложенных в человеческой природе, их взаимосвязи. По его мнению, искусство начинается там, где впечатления, мысли и чувства получают образное выражение. В образности ученый видит обязательное специфическое свойство искусства.
В определении искусства как образного воспроизведения жизни он в основном развивает известные положения эстетики В.Г.Белинского и Н.Г.Чернышевского. "Все законы художественного творчества, - замечает Г.Плеханов, - сводятся к одному: форма должна соответствовать содержанию. Творческая фантазия не только комбинирует те впечатления, которые производит на нас действительность. Воображение только разнообразит и экстенсивно увеличивает предмет, но интенсивнее того, что мы наблюдали или испытали, мы ничего не можем вообразить"/ Издавна считалось, что музыкально-творческие способности - это особый дар. Великие русские философы, критики, музыканты, наблюдая и анализируя процесс творчества, обдумывая вопрос о сущности музыкального таланта, высказывали ряд ценных мыслей. Например, по мнению русского философа-материалиста Д.И.Писарева, для развития музыкально-творческих способностей большое значение имеют некоторые природные предрасположения человека, сказывающиеся прежде всего в яркости восприятия музыкальных образов и повышенной впечатлительности. Д.И.Писарев отмечал, что эти психологические особенности "кроются в строении нервов", то есть зависят от особенностей высшей нервной деятельности человека. С особенностями высшей нервной деятельности и связана впечатлительность, повышенная эмоциональность, имеющая важное значение для творческих способностей. Благодаря эмоциональности ребенок передает свои мысли. Яркость восприятия и эмоциональность влияют на особенности памяти. Чем ярче и эмоциональнее восприятие, тем более образной и эмоционально окрашенной является память. Эти положения Д.И.Писарева ценны для отечественной психологии и сегодня. Эстетика прошлого и настоящего дала немало концепций, объясняющих влияние искусства на развитие способностей человека. Среди них концепция философа Э.В.Ильенкова выделяется четкой разработкой именно тех теоретических положений, которые прямо отвечают запросам педагогики и психологии. В форме искусства развивалась и развивается та самая драгоценная способность, которая составляет необходимый момент творчески-человеческого отношения к окружающему миру, - творческое воображение или фантазию. Через развитие воображения искусство, шире - художественная деятельность вообще, культивирует высшие, наиболее совершенные формы восприятия. Такие формы восприятия необходимы развивающемуся человеку, так как способность мыслить и способность видеть мир - это две взаимодополняющие друг друга способности: одна без помощи другой не в состоянии выполнить свою собственную задачу. Сама по себе взятая фантазия или сила воображения, по мысли Э.Ильенкова, принадлежит к числу не только драгоценнейших, но и всеобщих, универсальных способностей.
До недавнего времени процесс обучения музыке и музыкальное воспитание в целом носили преимущественно репродуктивный характер, и лишь в последние годы музыкальная педагогика, психология обратились к детскому творчеству как к одному из ведущих методов воспитания. В связи с этим развитие музыкально-творческих способностей детей, начиная с младшего дошкольного возраста, рассматривается сейчас в качестве важнейшей задачи музыкального воспитания (Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, А.А.Никитин, Г.С.Ригина, П.В.Вейс, Ф.Д.Брянская, и др.). . Наличие музыкально-творческих способностей определяет уровень гармонично развитой личности. Успешное решение этой важной задачи воспитания и обучения возможно лишь в том случае, если все факторы - биологические, психологические, социальные, детерминирующие индивидуальное формирование творческих способностей, будут изучены и учтены в педагогическом процессе.
Вопросы развития музыкально-творческих способностей человека являются предметом изучения многих наук: философии, педагогики, психологии. Философский аспект проблемы представлен в работах Д.И.Писарева, Г.В.Плеханова, Э.В.Ильенкова, З.Г.Апресяна, Е.П.Крупника, И.Л.Лейзерова. Психологической основой для изучения данной проблемы служат труды Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева и др. К вопросам творческого развития обращались педагоги Г.Рид, К.Рейнольдс, Н.Роджерс, Б.В.Асафьев, Д.С.Кабалевский . В отечественной музыкальной педагогической науке имеется ряд научных трудов, посвященных исследованию творческого развития детей: музыкального творчества (Н.А.Метлов, 1940, К.В.Головская, 1944; Н.А.Ветлугина, 1968, К.В.Тарасова, 1988), творческих проявлений дошкольников (А.Н.Зимина, 1988), творческой направленности личности (А.Н.Зимина, 1997), однако недостаточно имеется монографий, диссертационных исследований, всесторонне освещающих динамику развития музыкально-творческих способностей дошкольников. В музыкальной педагогике творческая деятельность рассматривается как естественная для возможностей каждого ребенка (Б.В.Асафьев, Б.Л.Яворский, А.А.Мелик-Пашаев и др.).
Таким образом, в силу своей сложности процесс творчества, выявляющий у детей творческие проявления, остается неизученным, несмотря на определенный интерес к этому вопросу со стороны многих исследователей. Отсюда и неоднозначность в понимании творческих способностей, а принципиальная спонтанность творческого процесса делает его неуловимым для естественнонаучных методов.
Понятие музыкально-творческих способностей
Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш
отечественный ученый Теплов Б.М. В понятии «способности», по его
мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются
индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» .
Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать иначе, как в
постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности .
Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.
Специальные способности - это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов.
Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет .
Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно начинается уже в дошкольном детстве . Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.
А.Н Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей) . Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е.воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.
Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной деятельности.
В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов: музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое) .
Все музыкальные способности объединяются единым понятием - музыкальность. «Музыкальность – это комплекс способностей, развиваемых на основе врождённых задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного её осуществления» .
Музыкальность – это свойство человека исторически обусловленное: люди постепенно привыкали различать в звуках своей речи, природы различные свойства – интонацию, высоту, длительность. Стала появляться интонационная выразительность, на основе которой возникали простейшие художественные образы, формировались музыкальные лады. Со временем способности человека к восприятию музыки, сочинению, исполнению совершенствовались. Вопрос о музыкальности очень важен. Широко распространено неправильное стремление сразу делать вывод о музыкальности или немузыкальности детей, в результате чего многие из них слабо приобщаются к искусству, к миру прекрасного. При этом упускается возможность активного формирования нравственного облика ребенка, его творческого потенциала. Наиболее развернуто обосновал свою точку зрения
по этому вопросу Б.М. Теплов в своей книге «Психология музыкальных способностей». Он показал разнообразные динамические взаимосвязи между музыкой и переживанием субъекта, между деятельностью и способностями, которые при этом развиваются. Им проанализировано также качественное своеобразие музыкальности у отдельных детей.
Музыкальность по Теплову – это «компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и при этом необходим для любого вида музыкальной деятельности» . Главный признак её – способность эмоционально отзываться на музыку, воспринимать её как выражение определенного содержания. Выразителями определенного содержания прежде всего являются звуковысотные и ритмические движения, эмоционально воздействующие на слушателя. Следовательно, необходимо единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности.
Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности.
Первая – ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеют свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Из этого можно сделать вывод, что ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными и требующими завершения. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, “прочувствованное восприятие”. Теплов Б.М. называет его
“перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха”. Оно
может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой
окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового
чувства являются любовь и интерес к музыке. Значит ладовое чувство – одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку.
Вторая – произвольное пользование слуховыми представлениями, отражающими движение мелодии. Это уже элемент музыкального слуха, который лежит в основе гармонического. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Высокая степень его развития является основой музыкальной памяти и воображения.
Третья способность – ритмическое чувство. Это способность активного (двигательного) переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности ее ритма, его точного воспроизведения также лежит в основе эмоциональной отзывчивости. эмоциональная отзывчивость на музыку может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения.
Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее синзетивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.
“Музыкальное творчество детей – самый действенный способ их развития”. (Б. В. Асафьев.)
Цель музыкально-эстетического развития в общеобразовательной школе – сформировать художественную культуру учащихся в контексте различных видов творческого познания действительности и оптимизировать созидательные качества личности.
Тенденция в современной педагогике – активизировать процесс музыкально-эстетического воспитания через творчество школьника обусловлена объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира; необходимостью всестороннего развития личности; природной активностью ребенка, требующей творческой деятельности, близкой и хорошо знакомой ему с детства.
У каждого школьника есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Проявления творчества характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество – норма детского развития. Реализация творческих способностей учащегося делает более богатой и содержательной его жизнь. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию, самовоспитанию. Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения активности, способности принимать быстрое решение и мыслить аналитически.
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение.
Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще ни кем
не было сделано, или то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Музыкально-эстетическое воспитание учащихся на уроках музыки происходит через вовлечение их в процесс собственного художественного созидания, социально-значимого по сущности и направленного на познание и освоение окружающего мира.
Целью таких уроков является:
1. Всестороннее развитие личностно-творческого потенциала школьника и на этой основе формирование его эстетической культуры.
2. Оптимизация эвристического мышления и познавательной деятельности.
3. Раскрытие преобразующей силы музыки и ее влияние на внутреннюю сферу человека, на его отношение к окружающей действительности, на идейные, нравственные и эстетические идеалы, на формирование жизненной позиции.
4. Овладение образным языком музыкального искусства посредством усвоения знаний, формирования умений и навыков с целью постижения сущности музыки.
5. Постижение сущности музыкальной интонации, ее драматургии через различные формы вокального (сольного, ансамблевого, хорового) и инструментального музицирования.
Развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:
1. Накопление впечатлений;
2. Спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях;
3. Импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании;
4. Создание собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического.
Преодоление этих этапов осуществляется при решении следующих задач:
1. Воспитание нравственно-эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при восприятии художественных произведений в их диалектической взаимосвязи с окружающим миром;
2. Выявление художественно-творческих устремлений на основе проблемных, поисковых методов обучения: беседы, игровой импровизации, диалога, наблюдения, сравнения, а также знаний соответствующего типа;
3. Формирование музыкальных знаний, умений и навыков таких, как:
- Сравнение различных музыкальных воплощений явлений окружающего мира;
- Определение по характеру музыки того или иного персонажа, создание его словесного и живописного портретов;
- Осознание элементарных принципов звуковысотной и ритмической организации музыки, высоких и низких, долгих и коротких звуков;
- Сочинение простейших музыкальных попевок, характеризующих настроение, состояние;
- Элементарное постижение выразительной сущности музыкальной интонации как основы для приобщения к пению;
- Умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки.
Если во время обучения учащиеся открывают “для себя” законы, которые составляют достояние человечества, а не просто получают их в готовом виде, то в определенной мере они приобщаются к творчеству, к процессу открытия. Процесс выявления и развития творческой активности ученика тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания, запоминания.
Детское творчество на уроках музыки представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику, связанную с самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями, навыками, применять их в ранее неизвестных условиях, в новых видах практики. Оно предполагает непременное условие – отказ от стереотипных представлений. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.
Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. “Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю. ”(Китайская народная мудрость). Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта им необходимо петь, играть на инструментах, танцевать, самим придумывать и изменять. Поэтому необходимо уделять большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.
Совместное музицировании – игра в оркестре, в ансамбле, пение в хоре, музыкальные постановки – прекрасно решают многие психологические проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в таком музыкальном действе, почувствовать себя в центре жизни; а творческий ребенок – проявит свою фантазию на деле. В творческом коллективе дети учатся проявлять терпение, выдержку, взаимопонимание и уважение.
Задача музыкального воспитания – комплексное развитие нравственно-эстетических чувств ребенка, его воображения, творческих и специальных музыкальных способностей.
Творчество детей на уроке понимается как умение и желание сделать что-то по-своему, индивидуально, возможно даже оригинально. “Сыграй, спой, станцуй, как ты хочешь” - эти магические слова распахивают перед ребенком невидимые ворота в мир фантазии, находчивости, изобретательности, где он не скован почти никакими ограничениями.
Активизация творческой деятельности, проблемность в обучении требует нового подхода к наполнению урока музыки. Одним из методов решения этой задачи является сюжетность, как принцип построения урока музыки в младших классах. Термин “сюжет” означает последовательное и связное описание событий. Применительно к уроку музыки он подразумевает логически выверенный и выстроенный ход урока с наличием сюжетного действия, которое объединяет и подчиняет себе все элементы урока, его тематический материал. Сюжетный принцип построения позволяет учесть психологические особенности детей младшего возраста, такие как неустойчивость внимания, необходимость смены эмоциональных состояний, быстрая утомляемость, моторная активность, склонность к непосредственному переживанию, стремление конкретизировать музыкальные впечатления, потребность к самовыражению в самых разнообразных формах. Эмоционально-выразительная активность, любознательность, интерес к новому, синтетичность восприятия позволяет каждому ребенку раскрыться в подобном сюжетном уроке. Появляется также возможность разнообразить формы работы и виды музыкальной деятельности, часто переключая внимание с одного задания на другое, быстро менять сами задания, чередовать материал по уровню сложности, включать большое количество двигательных упражнений. Дети, незаметно для себя, постоянно заняты музицированием.
Сюжет урока позволяет органично включить в него игру, что является одним из главных средств познания для ребенка младшего школьного возраста. Можно применять самые различные виды игр: развивающие, обучающие, закрепляющие определенные умения и навыки, сюжетно-ролевые и творческие. Именно эти игры включают ученика в активный процесс познания музыки, позволяют активизировать эмоции, внимание, память, интеллект. Играя, ребенок переживает в действии воспринимаемое и изучаемое, познает все изнутри, постигая и суть и терминологию.
Что лежит в основе построения сюжета урока? Очень часто – это придуманная история.
В ней могут жить и действовать музыкальные термины, сказочные герои, это могут быть путешествия во времени и пространстве
Результатом детской творчески-игровой деятельности на уроке становятся различные виды элементарных форм импровизации как наиболее естественного для детей вида творческой деятельности. Спонтанность, сиюминутность рождения и воплощения многих идей, атмосфера незапрограммированного для ребенка творчества составляют суть деятельности на уроке. Двигательные, инструментальные, интонационно-речевые импровизации и различные комбинации из них, умело направляемые и организуемые, позволяют практически решить один из вечных вопросов музыкальной педагогики – обучение и воспитание через творчество.
При сохранении задач музыкального воспитания, реализуемых в начальной школе, в среднем звене школы музыкальная работа приобретает в большей степени обучающую направленность. На новый уровень поднимается общение учителя и учащихся по поводу прослушиваемых и исполняемых на уроке произведений – это уже сотрудничество, совместный поиск решения учебно-художественных проблем, при чутком отношении к вкусам, интересам и потребностям учащихся. Формирование музыкальной культуры учащихся 5-7-х классов происходит в опоре на приобретенный ими ранее музыкальный опыт, а также на совокупность учебных тем обобщающего, ключевого характера.
Важнейшее условие формирования музыкально-познавательных интересов учащихся - это такая организация работы, при которой каждый из них “добывает” и осмысливает музыкальные знания в посильном самостоятельном труде. С этой целью я не сообщаю учащимся готового понятия. А ставлю перед ними задачу – самостоятельно определить это понятие, раскрыть его сущность. Уроки музыки дают ученикам возможность развивать воображение, формируют художественную интуицию, высказывать свое собственное мнение.
Проблемная ситуация, предполагающая поисковую деятельность, успешно решается в условиях групповой, коллективной работы, формирует умение сотрудничать с другими членами классного коллектива.
Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний.
Развивать творческие способности детей - значит развивать их воображение.
“Восприятие искусства требует творчества, потому что недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения, необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство”. (Выготский Л. С.)
На музыкальных занятиях школьники встречаются с произведениями не только специально написанными для детей, но и выходящими за пределы детского репертуара – с сочинениями классическими и современными, отечественных и зарубежных композиторов, а также с музыкальным фольклором разных народов. При этом способность школьников к эмоционально - непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию музыкальной классики, свидетельствует о степени их музыкального развития, музыкальной культуры. Музыка, выполняя множество жизненно-важных задач, призвана решать самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию школьников в мире музыки.
Учиться слушать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.
Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу их музыкального развития.
Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя! Музыкально-слуховые представления не рождаются на основе природных задатков.
Воображение у ребят младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и “музыкальные картинки” они слушают с удовольствием. Их зрительные ощущения реализуются в рисунках, отражающих настроения, навеянные прослушанной музыкой, которые они рисуют прямо на уроке или дома. Существует мнение, что дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Я думаю, что они легко усваивают не программную музыку, а программные заглавия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие у детей, но зачастую парализует его. Слушая фрагменты симфоний, опер и не зная об этом, дети слушают просто красивую музыку, а если заранее объявить, что сейчас мы услышим фрагмент симфонии, в них срабатывает стереотип: симфония – это непонятно и скучно. Вот почему для творческого развития детей, играя им программную музыку (это должна быть очень хорошая, ярко-образная музыка, с очень точным авторским названием). Я не сообщаю предварительно ее названия, с тем, чтобы они сначала определили характер самой музыки, а уж потом попытались дать ей свое название, исходя из того, что ими было услышано, почувствовано и осмыслено.
Это только некоторые формы общения детей с музыкой, которые направлены на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него – на восприятие разных сторон жизни.
Процесс творчества есть процесс переживания и создания смысла, процесс же восприятия есть сопереживание и понимание этого смысла. Эстетическое сопереживание и связанный с ним процесс сотворческого восприятия искусства становятся основой для самостоятельной созидательной деятельности школьников. Поэтому воспитание эмоциональной культуры ребенка – важнейшее условие для оптимизации художественно развитой творческой личности.
Сама способность творческого развития человека предполагает наличие двух элементов: накопленного культурного достояния человечества, в области искусства, и способности “ нарушить” сложившиеся стереотип отношения к нему. Поэтому на занятиях необходимо органически сочетать два вида деятельности: познавательную и эвристическую. при этом поисковость, творчество детей важны не в конечном результате. Самостоятельную ценность имеет эвристический процесс, как способ организации духовного развития. В этой связи организационным стержнем уроков музыки должно стать целостное художественное восприятие.
Программа по музыке предусматривает игру на детских музыкальных инструментах на уроке музыки. Их использование вызывает огромный интерес у учащихся, вносит разнообразие в ход занятий, помогает развитию музыкальной памяти, ритма, гармонического, тембрового слуха, выработке исполнительских навыков, прививает любовь к коллективному музицированию и всячески стимулирует творческую инициативу детей.
Детские музыкальные инструменты - средство обучения музыке, а игра на них – самый эффективный путь к развитию музыкальной самостоятельности школьников, так как это практическая деятельность, ребенок создает, а не только потребляет, находится внутри музыки, а не снаружи ее. Реализуются наиболее значимые задачи:
1. Создание условий, предоставление шанса каждому школьнику для поиска и выявления, индивидуальных для него способов общения с музыкой.
2. Творческое развитие его природной музыкальности.
Совместное музицирование (пение в хоре, игра в ансамбле) решает многие задачи и проблемы общения. Застенчивый ребенок станет участником общего дела; неуправляемый подчинится единому, строгому замыслу; одаренный сможет воплотить свои творческие фантазии. Становится ощутимой ценность каждого в общем деле, и дети чувствуют это. На таких уроках в процессе коллективного музицирования формируется эмоциональная сфера ребенка, его душевное здоровье.
Шумовой оркестр – это игра в оркестр, где есть место фантазии, импровизации, творчеству. Игра в оркестр активизирует восприятие детей, помогает им почувствовать себя причастными к процессу творчества и вызывает у школьников живой интерес.
Пение – активная деятельность в приобщении к музыкальному искусству, способствующая творческому развитию школьников. Пути вхождения в песню рождаются самой музыкой и детьми и позволяют раскрывать и находить все новые и новые разнообразные методы вокально-хорового музицирования, помогают постепенно овладеть тем методическим богатством, которое таится в искусстве. Приемы освоения песни должны быть освещены ее художественным образом, полностью “вырастать” из него.
Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании хочется обратить внимание на такое, как выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение, внутреннее слышание интонации данной песни. Дети “проживая” текст песен рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу.
Важно на музыкальных занятиях создавать условия для активного выражения себя в творчестве каждому ребенку, независимо от индивидуальных его возможностей. Все школьники должны испытать радость творчества, ибо с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку. Такие возможности не может обеспечить только песенное музицирование, так как в младших классах есть немалое число детей с “удовлетворительными” и даже с “неудовлетворительными” вокальными данными, со слабой координацией слуха и голоса, и для них процесс песенного творчества сопряжен с определенными трудностями. Решить эту проблему помогает вокальная импровизация.
Импровизация – одно из любимых занятий школьников. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребенок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению других, что часто бывает очень не легко. Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее не верно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Пробудить интерес ребенка к пению легче именно в ходе импровизации. Импровизационное песенное творчество детей не возникает само по себе. Оно опирается на восприятие музыки, музыкальный слух ребенка, умение оперировать музыкально-слуховыми представлениями и на воображение ребенка, способность комбинировать, изменять, создавать нечто новое на основе имеющегося музыкально-слухового опыта.
В учебный процесс включаются следующие виды вокальной импровизации: импровизирование мелодий без текста в заданном характере, мелодизация стихотворных текстов.
К импровизированию мелодий в заданном характере относим следующие виды заданий: “музыкальный разговор”, импровизирование мелодий в характере песни, танца, марша и досочинение начатой мелодии.
В основе мелодизации стихотворных текстов лежит содержание текста, его эмоциональный настрой.
Особая атмосфера урока, в которой увлеченность, внутренний комфорт, раскованность испытывают все. Это достигается широким применением коммуникативно-двигательных игр, предполагающих не только детей, но и взрослых.
Подобная атмосфера желанна на любом уроке, а на уроке музыки она просто бесценна. Именно она позволяет осуществить идею урока, главную содержательную суть которого составляет активная творческая деятельность детей.
Дети на самом деле все время действуют, творчески, поскольку ставятся в условия, в которых они могут и им необходимо фантазировать, проявлять индивидуальность.
Педагогическая направленность таких занятий очевидна: углубляются знания и в области речи, и в музыке; легче устанавливается рабочая дисциплина; уроки проходят интереснее; воспитывается внимание и, что не маловажно, личность ученика раскрывается, становится свободнее, мысль его работает самокритичнее, к ошибкам товарищей он начинает относиться терпимее, становится благожелательнее. Все это способствует сплочению классного коллектива и повышению успеваемости.
Работа по раскрытию и активизации творческих возможностей вплетается в обычный урок музыки, сочетается с пением, нотной грамотой, слушанием музыки и другими формами.
Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т. е. вырабатывать в них стремление сделать что-то свое, новое, лучшее.
Ребенок творит ради радости. И эта радость есть особая сила, которая питает его. Радость собственного преодоления и успеха в труде способствует приобретению веры в себя, уверенности в своих силах, воспитывает целостную, творческую личность.
“Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает”. (Б. В. Асафьев.)
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Что мы понимаем под творчеством? По определению Пономарева А.Я. творчество - создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей
Как известно, категория творчества многоаспектна, она издавна разрабатывается в различных областях науки: в философии, рассматривающей суть, смысл творческого созидания; в психологии, исследующей составляющие творческого процесса; в педагогике, первоочередная задача которой - подготовка творчески мыслящих людей во всех областях жизнедеятельности человека.
Значимость творческого развития личности и, прежде всего, формирования интереса к творческой деятельности с самого раннего возраста подчеркивали известнейшие "классики педагогики": Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблематикой детского творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.В. Горюнова, В.П. Грибанов, А.В. Запорожец, И.В. Имедадзе, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лукошкин, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др. .
Однако рационально описать и объяснить творчество едва ли возможно, ибо творчество - процесс сугубо индивидуальный, свободный, в большой степени спонтанный, в котором решающие моменты принадлежат иррациональным факторам - чувствам страсти, интуиции, соображению, воле, вере, мечте. Да и рациональная сторона творчества у каждого творца складывается весьма прихотливо и своеобразно, соответствуя больше особенностям его индивидуальности, чем некой общей "логике творчества" (если таковая вообще существует). Обычно сами творцы не могут внятно описать свои творческие акты, определить их границы, объяснить прозрения. В творчестве, как в сокровенной сути человека, таятся неисчислимые и непознаваемые тайны.
Тем не менее, уникальное подчиняется общим закономерностям, хотя, конечно, обусловлено и объяснимо не только ими. Укажем, прежде всего, на общие закономерности всякого творчества. Их можно представить в виде следующих моментов и фаз творчества: накопление разнообразного жизненного опыта; первоначально интуитивное (неупорядоченное, смутное) его осмысление и обобщение; сознательный первоначальный анализ и отбор результатов опыта с точки зрения их важности, существенности (рождение идей сознания); стремление духовно изменить объекты опыта (воображение, волнение, верование); логическая обработка и соединение результатов интуиции, воображения, волнения и верования с идеями сознания (работа рассудка); обобщение и личная интерпретация всего процесса творчества в целом, уточнение и развитие идей сознания, их окончательная формулировка (работа разума и интуиции).
Разумеется, это лишь грубая логическая схема творческого процесса, не передающая всей его сложности, структуры и динамики, ритмики и периодики, обобщенно фиксирующая только основные узлы.
Ее можно несколько конкретизировать, указав на закономерности отдельных составляющих этого процесса, соответствующих разным механизмам и уровням работы психики.
А.Т. Шумилин, изучив механизмы и закономерности творчества, утверждает, что все качества личности, необходимые для созидания, успешно развиваются в процессе обучения и творческой деятельности, что каждому человеку доступны самые высокие творческие достижения, которые обусловлены трудолюбием и обучением. Для этого лишь необходимо грамотное руководство со стороны педагога и знание последним физиологических закономерностей личности ученика, участвующего в творческом процессе. Рассмотрим подробно составляющие творческого процесса .
Составляющие творческого процесса:
цельность восприятия - способность воспринимать художественный образ целиком, не дробя его;
оригинальность мышления - способность субъективно воспринимать предметы и явления окружающего мира посредством чувств, через личностное, оригинальное восприятие и материализовывать в определенных оригинальных образах;
гибкость, вариативность мышления - способность переходить от одного предмета к другому, далекому по содержанию (например музыка и литература);
легкость генерирования идей - способность легко, в короткий промежуток времени выдавать несколько разнообразных идей;
сближение понятий - способность находить причинно-следственные связи, ассоциировать отдаленные понятия;
способность запоминать, узнавать, воспроизводить информацию обеспечивается индивидуальным объемом и надежностью памяти;
работа подсознания - необходимое условие при выдвижении гипотез и генерировании идей, поэтому предвидение или интуиция - необходимая составляющая для любого творческого процесса;
способность к открытию - это установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей предметов и явлений окружающего нас мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;
способность к рефлексии - способность к оценочным действиям;
воображение или фантазия - способность не только воспроизводить, но и создавать образы или действия.
Итак, получилось 10 психофизиологических механизмов, составляющих творческий процесс.
Задача творческого развития школьников заключается в том, чтобы, с одной стороны, целенаправленно и систематически развивать составляющие необходимые для занятия любым видом творчества: оригинальное, образное мышление, воображение, эмоциональную отзывчивость и т.д., а с другой стороны - формировать потребность в творчестве и общении с искусством. Необходимо, чтобы каждый ребенок не только смог научиться читать заложенный в том или ином произведении искусства авторский замысел, включающий в себя отношение автора к изображаемому, его чувства и мысли, но и смог свободно овладеть языком искусства как средством выражения своего собственного отношения к тем или иным явлениям жизни.
Теоретическая основа толкования понятия детского творчества строится на признании наличия у детей врожденных задатков, которые независимо и спонтанно выявляются в деятельности детей. В раннем детстве уже складывается свободное творчество, отвечающее принципам свободы творчества.
Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно лишь раскрыть их и развить.
При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным является определение:
"Способности - это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике", - писал Б.М. Теплов. Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес ученый Б.М. Теплов .
В понятие "способности" по его мысли, заключено три идеи.
Во-первых, под способностями разумеется индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.
В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться .
Различают общие (умственные способности - развитая память, совершенная речь, точность ручных движений и специальные способности, например, интересующие нас, музыкальные).
Музыкальные способности - часть общих способностей. Они определяют успехи в специфических видах деятельности, для которой необходимы задатки определенного рода (в нашем случае - музыкальные) и их развитие. В эти задачи входят три основные музыкальные способности :
· Ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
· Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающая звуковысотные движения. Способность к слуховому представлению совместно с ладовым лежит в основе гармоничного слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
Музыкальная память это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств". . Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека - это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.
· Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний - это лежит в основе музыкальной отзывчивости на музыку, многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которую одновременно включается школьник, выступает одним из условий комплексного и разностороннего развития его способности. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.
Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, мы одновременно подразумеваем, наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку.
Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Рассмотрим уровни музыкальности детей.
Высокий уровень - творческая оценка, его самостоятельность, инициатива; быстрое осмысление задания, точное, выразительное его исполнение без помощи взрослого; ярко выраженная эмоциональность (во всех видах музыкальной деятельности)
Средний уровень - эмоциональный интерес, желание включиться в музыкальную деятельность. Однако, ребёнок затрудняется в выполнении задания. Требуется помощь педагога, дополнительное объяснение, показ, повторы.
Низкий уровень - мало эмоционален, "ровно", спокойно относится к музыке, к музыкальной деятельности, нет активного интереса, равнодушен. Не способен к самостоятельности.
Критический уровень - (редко встречаемая оценка) - негативное отношение к музыке, музыкальной деятельности. Обычно это связано с отклонениями в развитии.
Существует такая аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны, прежде всего, развивать общие способности. Основное требование к деятельности, развивающей способности - творческий характер деятельности. Развитие музыкально-творческих способностей - это выработка у ребенка стремления к проявлению собственной инициативы, музыкального таланта: стремление создать что-то новое, свое лучшее, стремление расширить кругозор, наполнить новым содержанием свои познания в области музыкальной культуры.
Предмет музыки, как никакой другой, располагает возможностями для созидания, так как музыка есть предмет сотворчества на уровне личности автора музыкального произведения, личности учителя и личности ученика, где ведущее значение приобретает потенциал личности ученика, его потребность и способность к творчеству, самореализации, совершенствованию. Музыка, как "искусство, жизнью рожденное и к жизни обращенное", является посредником между творчеством и восприятием. Однако мало организовать процесс общения с музыкой так, чтобы соединить с ней детскую душу (как чем-то приходящим извне, придуманным людьми для тех или иных целей), необходимо вызвать у детей такое чувство, когда музыка для них - это и есть сама жизнь их души. Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда младшие школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни .
Развитие творческой деятельности, восприятия средств музыкальной выразительности мы предлагаем вести через систему творческих заданий. Только самостоятельное творчество детей на уроке активизирует их способности. По мнению Раздобариной Л.А. составляя, подбирая творческие задания, необходимо придерживаться следующих принципов :
учитель должен делать основной акцент на развитие творческих способностей ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы;
использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого ребенка;
творческие задания должны выполняться в определенной последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий творческих заданий);
в творческих заданиях следует использовать разнообразный музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную (академическую) и популярную музыку;
наряду с принципом творческой работы на уроке также использовать задания репродуктивного типа (запоминание элементарных музыкальных понятий, знание имен композиторов, название произведений).
Построение уроков музыки как уроков творчества предполагает такие практические методы и художественно-творческие формы работы, как импровизация, ритмизация, театрализация, пластическое интонирование, инструментальное музицирование, вокально-хоровое музицирование и другие. . Важно, чтобы ребенок "выплескивал" свое состояние, субъективно "проживал" свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо "торопить" чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.
Следует помнить: ученик - это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и опытный, не проявляющий свое отношение к музыке. Недостаточно научить его каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке - важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность.
Людмила Булагина
Роль музыки в развитии творческих способностей дошкольника
Много изменений в последние годы происходят в системе образования. Введение в действие ФГТ (Федеральных государственных требований) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования внесли значительные изменения в систему дошкольного образования .
Весь образовательный процесс строиться в соответствии с ФГТ и с учетом принципа интеграции образовательных областей. Интеграция разных образовательных областей – важный шаг в структуре программного материала. Все образовательные области связаны друг с другом : читая, ребенок познает; познавая, рассказывает о том, что узнал; взаимодействует со сверстниками и взрослыми в процессе исследований и обсуждений. Так взаимопроникновение и взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира. Образовательные программы с учетом ФГТ позволяют педагогам больше играть с детьми. Обучать, играя в дошкольном возрасте – это принцип образовательной программы. Планирование опирается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса и использовании интегративного подхода.
Это касается и образовательной области «Музыка » - интегрированный подход в музыкальном воспитании детей дошкольного возраста . При планировании учитывается : четкость, компактность, сжатость учебного материала; логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом занятии; взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе занятия; систематичность и доступность изложения материала; необходимость соблюдения временных рамок занятия. Содержание образовательной области «Музыка » - интегрируется с содержанием образовательных областей : «Физическая культура» , «Коммуникация» , «Познание» , «Социализация» . Содержание образовательной области «Художественное творчество » интегрируется с содержанием таких образовательных областей, как «Коммуникация» , «Познание» , «Безопасность» , «Труд» , «Музыка » , «Чтение художественной литературы» и «Физическая культура» . Простой пример – интеграция музыкально -художественной деятельности и двигательной активности (утренняя гимнастика под музыку , музыкально -художественной и продуктивной деятельностей (рисование, лепка, аппликация и слушание соответствующей музыки , познавательно-исследовательской, игровой и коммуникативной деятельностей (игры с правилами, направленные на познавательно-речевое развитие детей ) и т. д.
Музыка играет значительную роль в развитии ребенка . Ребенок эмоционально воспринимает ее образы, откликается на выраженные в ней чувства, настроения. Интерес и любовь к музыке , выявленные в детстве, оказывают огромное влияние на дальнейшее развитие человека .
Современная педагогика имеет своей целью " сделать музыку естественной и потому необходимой частью жизни ребят", " постоянно действующей волшебной силой, под воздействием которой ребята способны расцвести , раскрыть творческие способности своего ума и сердца , которая может помочь им научиться " яснее и глубже чувствовать"(Н. К. Крупская, становиться настоящим человеком"(Д. Б. Кабалевкий) .
Одним из важнейших и любимых видов работы с детьми по музыкальному воспитанию является обучение игре на детских музыкальных инструментах . Этот вид музыкальной деятельности очень важен, т. к.:
Помогает развить творческие способности у детей ,
Препятствует у детей возникновению «барьера неполноценности» ,
-способствует «подстраиванию» голоса к инструментальному звучанию мелодии, помогает сочинению и подбору мелодий по слуху, развивает звуковысотный слух , а игра в ансамбле с другими инструментами развивает тембровый и ладовый слухи, чувство, ритма;
-развивает как образное мышление так и творческое ; совершенствует культуру движений как знакомых, так и новых, придуманных в процессе работы; социальные навыки закрепляются через сотрудничество в игре; работа с музыкальными инструментами формирует готовность к поиску творческих решений ;
- развивается внимание к звуку и его особенностям.
В работе над развитием творческих способностей , особенно на ранних его этапах, существенную помощь может оказать применение детских музыкальных инструментов . Их использование вызывает огромный интерес у ребят, вносит разнообразие в ход занятия, помогает развитию музыкальной памяти , ритма, тембрового слуха, выработке исполнительских навыков, прививает любовь к коллективному музицированию и всячески стимулирует творческую инициативу .
Начиная работу с оркестром, нельзя выпускать перспективу из виду, т. е. мы готовим детей к совместному музицированию на детских инструментах. В круг этих задач входит и развитие музыкальных способностей , ТВОРЧЕСКОЙ активности и пр .
Замечательный педагог В. А. Сухомлинский придавал особое значение слову педагога :" Слово учителя – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает, прежде всего искусство творить , обращаясь к человеческому сердцу".Каждое занятие – это эпизод своеобразного спектакля, который зрители хотят досмотреть до конца, принять в нем активное участие, расширяя творческие возможности .
В подготовительной группе мы создаем детский оркестр, но этим занятиям предшествовала большая работа, которую проводим с первой младшей группы.
Выдающийся советский педагог Г. Г. Нейгауз писал : «Прежде чем начать учиться играть на каком бы то ни было инструменте, обучающийся – будь то ребенок, отрок или взрослый – должен духовно владеть какой-то музыкой : так сказать, хранить ее в своем уме, носить в своей душе и слышать своим слухом».
Очень важно перед началом работы продумать репертуар, который будет использован при работе с детским оркестром. На чем может быть основан репертуар оркестра детских музыкальных инструментов ? Прежде всего на детских песнях и танцах всех народов мира, произведениях для детей композиторов классиков и современных авторов, многих народных песен и танцев. Критериями при отборе в первую очередь служат художественные достоинства материала, его яркость и разнообразие, но в то же время и доступность его для понимания детей, у которых он должен вызвать непосредственный интерес, а также соответствие возможностям маленьких оркестрантов. Кроме того особое внимание нужно обратить на то, чтобы по содержанию он не входил в противоречие со спецификой звучания детских инструментов. Наконец важно, чтобы переложения включенных в репертуар произведений были сделаны именно для данного состава и хорошо звучали.
Первостепенную роль в музыке играет мелодия , и поэтому важно чтобы она звучала достаточно выпукло, рельефно. Для осуществления этого рекомендуется несколько способов , особенно эффективных в сочетаниях :
1) для мелодии создается «свободная зона» (т. е. регистр, в котором она располагается, не должен быть занят другими голосами);
2) обеспечивается контрастность тембров мелодии и всех сопровождающих голосов;
3)изложение мелодии получается одновременно несколькими инструментами (одинаковыми или разными) ;
4.)мелодия излагается в октавном удвоении.
Важно также соблюдать соответствие между характером мелодии и техническими возможностями как инструмента, так и исполнителя. Например, подвижная и протяжная мелодия едва ли может прозвучать на духовом инструменте, поскольку ребенку нужно часто брать дыхание. _
Соглашаясь с выше сказанным, начинаем работу уже с первой младшей группы. Большое внимание уделяем развитию музыкального слуха и формированию навыков восприятия музыки , выделяя слушание классической музыки в третье занятие . Эту работу продолжаем во всех возрастных группах, На этих занятиях дети знакомятся со звучанием отдельных инструментов (их строением, с различными способами игры , с интересными историями их создания, симфонического, духового оркестра и оркестром русских народных инструментов.
Много времени в младшей и средней группах отводится работе по обучению игре на барабане сначала одной палочкой, а затем двумя,т. к. необходимо подготовить корпус и руки ребенка к обучению игре на «мелодическом» ударном инструменте-металлофоне, где у ребенка не будет затруднений при игре одним молоточком, а затем и двумя.
Помимо знакомства и игры на шумовых инструментах вводим игру на металлофоне, не обучая ребенка первой и второй младших групп постановке руки, а «лепя» руку ребенка незаметно, ненавязчиво. Никакими словами, никаким показом нельзя передать ребенку желаемое и необходимое состояние. Лучше, точнее и полнее, чем собственной рукой невозможно проверить правильность положения рук. И нет ничего податливей, чем руки ребенка в этом возрасте. Перед каждым занятием с игрой на музыкальных инструментах проводим гимнастику на расслабление тела. Детям дошкольного возраста доступно изображение игрой на металлофоне : «дождик» , «бежит ручей» , «снежинки летят» , «катание с горки» , «тают сосульки» . Эти занятия приводят к свободному музицированию за инструментом, что положительно сказывается на обучении игре на металлофоне в средней группе. Для развития творческих способностей предлагаем детям самим придумать музыкальный образ , который рождается при свободном музицировании.
В средней группе (в начале учебного года) учим детей правильным приемам звукоизвлечения при игре на металлофоне, но не заостряем их внимание на исполнении ритмического рисунка одним звуком. Детям трудно самостоятельно следить за положением корпуса., руки и играть определенную ноту. Исполнение попевок на определенных нотах («Музыкальный букварь » , Ветлугиной) мы начинаем со второй половины учебного года.
Для развития звуковысотного , тембрового слуха, чувства ритма проводим дидактические игры, предложенные Кононовой.
В старшей группе дети играют на ударных инструментах, осваивают, поступенное движение мелодии вверх и вниз., подбирают по слуху эталонные мелодические построения. На этапе обучения объединяем детей в оркестр, в ансамбль.
Любимой работой наших детей в старшей группе является «игровое четырех- ручие» помогает ребенку овладеть ритмической ступенью и перейти к подбору мелодий. Часто предлагаем детям придумать свою, новую " музыку ".Дети сами отбирают нужные музыкальные инструменты , которые помогут им передать придуманный ими музыкальный образ . Для этой работы подбираем разнообразные музыкальные инструменты , которые помогут развитию творческих проявлений у детей .
Из практики работы заметили, что детьми трудно осваиваются такие понятия как музыкальный жанр и определение частей музыкального произведения . Поэтому важно использовать дидактические игры. н-р, «Что подсказывает музыка » (три кита по Кабалевскому.) ,«Птички на лесной полянке» и многие другие. Игры оказались интересны и полезны детям, помогли быстро овладеть понятиями :жанр, часть музыкального произведения . Дошкольный период это период накопления музыкальных впечатлений , период интенсивного музыкального восприятия . Нельзя забывать, что особое место в обучении детей и развитии творческих способностей занимает игра . Музыкальная игра – это активная деятельность, направленная на реализацию определенных задач. Она влияет на активность процесса развития движений , музыкальных способностей , творческих проявлений . Вся деятельность ребенка в игре представляет собой активное развитие музыкального творчества , потому что в игре обострено музыкальное восприятие , связанное с переживанием, различением, узнаванием, созданием нового музыкального образа . Выполнение музыкальных заданий в игре требует определение характера музыки , темпа, различение динамики, фраз частей музыкального произведения . Эффективность музыкального развития ребенка в процессе музыкальных игр обеспечивается также тем, что игру, как самую близкую форму деятельности, детям легко объяснить. Кроме того, интерес к игре и эмоциональная приподнятость в процессе ее исполнения, доступность игровых образов и художественные приемы обучения способствуют развитию творческой инициативы ребенка . Деятельность ребенка в процессе музыкальных игр представляет собой активное слушание музыки , требующее непосредственной реакции. Это обостренное музыкальное восприятие , связанное с переживанием, различением и узнаванием музыкальных образов и выразительных средств музыки , способствует развитию музыкального слуха , внимания, памяти и творческой инициативы ребенка , т. е. .накоплению определенных навыков и умений.
И вот на базе знаний и умений, а главное желаний детей объединяем их в детский оркестр, в котором звучат не только шумовые инструменты или ударные «мелодические» инструменты, но и пневматические язычковые (аккордеон) электромузыкальные .
Обучение на этих новых для детей инструментах вводим, убедившись в том, что малыш слышит высокие и низкие звуки, движение мелодии и вниз и вверх., имеет представление об элементарной теории музыки .
Как преподать маленькому ребенку постановку руки, не отпугнув слишком серьезным подходом, что может показаться утомительным или скучным? Ведь недоработки в вопросе могут сказаться в дальнейшем.
Как построить обучение нотной грамоте, чтобы отпала необходимость в столь неприятном для ребенка «заучивании нот» ?
Для решения этих задач следует использовать упражнения, дидактические игры в ассоциации со всем,что детям привычно и приятно. Все это будит воображение, связывает сказку и фантазию с обучением,
Но главная цель работы педагога – увлечь ребенка музыкой . Пробудить у него желание овладеть языком музыки , развить творческую инициативу , доставить удовольствие детям.
В работе с детьми можно использовать следующие дидактические игры.
Музыкально дидактические игры на развитие творчества в игре на детских музыкальных инструментах
" Бабочки на лугу"
Программное содержание : учить детей различать части музыкального произведения . Учить импровизировать свои движения, меняя их со сменой музыкальных частей .
Игровое пособие : 3 карточки с изображением цветов по количеству детей : бабочки.
Правила игры :
Дети слушают музыкальное произведение , состоящее из двух – трех частей
(первая и третья повторяются) . На первую часть – бабочки летают над цветами, во время звучания второй части – сидят на цветочках. (Если произведение трех частное – на третью часть бабочки летают) .
"Симфонический оркестр"
Программное содержание : Учить детей определять состав симфонического оркестра. Импровизировать на музыкальных инструментах , подбирая различные интонации, звукосочетания, ритмы.
Игровое пособие : четыре обруча, карты с изображением инструментов, таблички с названием групп (группа ударных, струнных инструментов, группа шумовых) .
Ход игры
Дети разделены на две команды. По сигналу раскладывают инструменты в обручи с названием групп. Когда инструменты разложены в обручи, нужно накрыть три обруча одним и тем же названием.
«Угадай жанр»
Программное содержание : различать звучание оркестров. Учить импровизировать в характере марша, польки, вальса.
Игровое пособие :
записи со звучанием оркестров. Карты с изображением инструментов.
Ход игры:
Дети слушают звучание оркестра, отгадывают. Выбирают карты с изображением инструментов данного оркестра.
Выигрывает тот, у кого больше карт с изображением инструментов.
«Лесные зверушки»
Программное содержание : учить детей различать тембр звучания музыкальных инструментов – барабана, бубна, погремушки.
Игровое пособие : обручи – домики, где живут медведи, зайцы, лисички. Шапочки медведей, зайцев, лисичек по количеству одной трети детей. Настольная ширма.
Правила игры :
Дети разделены на три команды :" зайцы"," лисы", " медведи".Им надевают на головы шапочки с изображением мордочек этих зверей. Звери лесные гуляют : " медведи" на звуки барабана, на звуки бубна – " лисички", а звучание погремушек - "зайцы. " Инструменты звучат в различной последовательности. По окончанию игры все звери прячутся в свои " домики.
Литература :
1. Е. И. Юдина. Первые уроки музыки и творчества . Москва «Аквариум» 1999
2. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. Н. А. Ветлугина,А. В. Кенеман. Москва «Просвещение» 1983
3. Музыкальное воспитание дошкольников . Новикова Москва 2000.
4. Развитие музыкальных способностей детей . М. А. Михайлова 1997.