Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.
Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.
Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверстниками. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.
Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.
Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятельности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.
Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.
- усвоение фонетической системы родного языка;
- развитие мелодико-интонационной стороны речи;
- развитие лексико-грамматической стороны речи;
- формирование связной речи.
Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.
В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.
С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.
Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.
Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:
- понимание текста,
- программирование текста (пересказ),
- лексика,
- речевая активность.
Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)
Таблица 1.
Владение пониманием текста на разных уровнях
Понимание текста на уровне |
Испытуемые |
|||||
0,5 балла |
1 балл |
1,5 балла |
||||
целого текста |
||||||
предложения (слова) |
||||||
виды групп |
В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.
По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).
Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников
Таблица 2.
Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников
Компоненты программирования текста |
Испытуемые |
|||
Наличие компонента |
Отсутствие компонента |
|||
Дети с ОНР |
Дети с ОНР |
Дети с нормальным речевым развитием |
||
основные темы |
||||
второстепенные темы |
||||
структурная организация |
||||
связующие элементы |
Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).
Таблица 3.
Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников
Лексические компоненты |
Испытуемые |
|||
Наличие компонента |
Отсутствие компонента |
|||
ЭГ (%) |
КГ (%) |
ЭГ (%) |
КГ (%) |
|
Собственная лексика |
||||
Правильное образование форм слова |
||||
Правильное употребление слов |
Рисунок 2. Уровень владения связной речью
Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).
Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности
Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).
Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря
Рисунок 5. Уровень объема активного словаря
Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.
У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.
Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.
Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.
По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).
Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.
Список литературы:
- Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
- Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
- Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
- Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.
Опыт работы воспитателя
«Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР».
В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности , расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка , а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.
Воспитание коммуникативных навыков – задача не простая. На основе проведенных социологами исследований по выявлению уровня развития коммуникативных навыков у детей высокий уровень (адекватное восприятие) обнаружили 12 % дошкольников (5-6 лет). Средний уровень (частично адекватное восприятие) зафиксирован у 26 % детей того же возраста и низкий уровень коммуникативных навыков (неадекватное восприятие) обнаружили 62 %дошкольников. И это только общие цифры. Если объектом исследования взять детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то процент низкого уровня развития коммуникативных навыков будет еще выше.
Причин этому несколько.
Проблема формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР изучена специалистами намного меньше, нежели у детей с нормативным развитием. Работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии в основном направлена на формирование именно на коррекцию речевых пробелов, хотя проблемы, испытываемые этими детьми более глубокие. Это и высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, неудовлетворенная потребность в общении, низкий социальный статус ребёнка, недостаточное развитие эмоциональной сферы. Чтобы помочь таким детям нужна система целенаправленной работы по формированию коммуникативных навыков с учетом особенностей этих детей.
Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 5–7 лет с ОНР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего опыта.
Цель исследования: определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков детей 5–7 лет с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Объект исследования: процесс формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в дошкольном учреждении.
Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ОНР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в опыте работы я решала следующие задачи:
1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению.
2. Выявить особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы , направленной на преодоление недостаточности коммуникативных умений и навыков у детей изучаемой категории.
4. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционных мероприятий, построенных с учетом основного спектра проблем развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также проблем в организации взаимодействия родителей с детьми.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ОНР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками(Очень низкий уровень-20%, низкий-50%, средний-20%, высокий-10%). Дошкольники с общим недоразвитием речи не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать с взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.
Формирование коммуникативных навыков у детей проводилось в определенной последовательности, с учетом особенностей их развития:
Подбор игр и тренингов, не требующих речевой активности, построенные на активизации тактильного общения, формирование доверительных взаимоотношений ;
Подбор игр и тренингов на выполнение совместной деятельности, требующие минимальной речевой активности;
Подбор игр и тренингов активного речевого характера, театрализация.
На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, в процессе совместной деятельности педагога с детьми, использовались беседы, дидактические игры, ролевые игры (см. Приложение «Картотека игр «Школа общения»), помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.
Включение в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром материалов разработанной картотеки «Школа общения» способствовало формированию представлений детей о различных способах коммуникации. Дети усваивали нормы и правила этикета, разговора, беседы.
Также в совместную деятельность во второй половине дня были включены коммуникативные тренинги, на которых дети знакомились с эмоциями, умением управлять ими. Благодаря коммуникативным тренингам дошкольники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль «артиста», дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.
Обогащался опыт коммуникативного общения у детей со сверстниками и взрослыми. Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета.
При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определённую тему.
В ходе эксперимента отмечалось, что речевых высказываний у детей стало больше, они стали развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами.
Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные данные (высокий уровень овладения коммуникативными навыками составил 40% детей, средний 50% и низкий 10%) о развитии социально-коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных характеристик общения у педагогов и родителей.
Сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов подтвердило эффективность разработанных и апробированных коррекционно-развивающих занятий по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием театрализованной деятельности, с активным включением в коррекционно-педагогическую работу родителей и педагогов.
Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания позволяют сформулировать следующие выводы.
1. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.
2. Определены специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 5–7 лет с ОНР:
Несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с ОНР;
Недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;
Преобладание у педагогов дошкольных образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками.
3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ОНР по формированию социально-коммуникативных навыков являются:
Коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации;(перспективное планирование занятий)
Широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков;(картотека игр «Школа общения»)
Активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми; (рекомендации и консультирование
Повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ОНР в условиях дошкольного учреждения (рекомендации и консультирование)
4. Экспериментальное обучение позволило детям 5–7 лет с ОНР обеспечить более высокий уровень развития социально-коммуникативных навыков по сравнению с традиционной практикой. При этом у детей значительно расширился опыт взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Проведенное исследование показало, что по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков дети с ОНР экспериментальной группы приблизились к нормально развивающимся сверстникам, чего не наблюдалось в контрольной группе детей с ОНР.
5. Разработанная система коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков может быть полезна в практической работе со старшими дошкольниками с ОНР, а также в массовых дошкольных образовательных учреждениях.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Федосеева Елена Геннадьевна. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03: Москва, 1999 191 c. РГБ ОД, 61:99-13/1237-1
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы процесса общения (обзор литературных данных)
1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах
1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста 28
ГЛАВА II. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) 54
1. Организация и содержание исследования 54
2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего>*доинй
3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 84
4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 97
ГЛАВА III. Коррекционная работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение) 108
1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия 108
2. Основные направления формирования коммуникативных умейий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 115
4. РЕзультаты экспериментального обучения 155
Заключение 169
Список использованной литературы 174
Введение к работе
Данное исследование посвящено изучению особенностей общения, его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекиионной работы по его развитию.
Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).
Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.
Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименко-ва, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.
Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-дователи_пеимуществ.енно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Е. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова).
Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий, ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение
направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных
умений. " ! V її ж,Л С. « ДАА Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.
Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено (ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения понижением его активности. Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия ком
плексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активно-сти и эмоционально-волевой сферы.
В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;
Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе " риментального обучения.
Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения /(Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г /V
В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методическойг \ди-тературы по проблеме здинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного обшения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвита
тием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР, их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения детей коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнений направленных на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.
Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогическои работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке ме
тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МТТГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).
Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвиста чески наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. III этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.
Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием
речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием. м CJ3U - - /
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,
2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.
Публикации.
Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.
Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Во введении раскрывается актуальность проблемы; определены задачи, предмет, объект и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе на основе анализа литературных данных рассматриваются теоретические основы общения детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.
Вторая глава посвящена экспериментальному изучению особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
В третьей главе представлен методический материал, определены основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием.
В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.
Список использованной литературы включает 200 наименований.
Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах
На современном этапе проблема общения привлекает внимание исследователей разных направлений; она стала предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (Л.П. Буева; И.С. Кон; Б.Д. Парыгин); психолингвистов (И.Н. Горелов; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; A.M. Шахнарович и др.); педагогов и психологов (Л.С. Выготский; Л.Н. Галигузова; Я.Л. Коломинский; М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, и др.).
Актуальность проблемы объясняется значением общения в формировании и развитии человеческой психики. В отечественной психологии установилась давняя традиция (начиная с работ И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, В.М. Мясищева, Л.С. Выготского и до наших дней) рассматривать общение как фактор психического развития человека. Человек - существо социальное, и развитие его осуществляется через общение. С момента рождения человек оказывается включенным в систему межличностных отношений. "Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно быть человеком в общении с людьми".
Особенно актуальным является изучение общения в детской психологии, где общепринятым является положение, что психическое развитие ребенка начинается с общения (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; А.В. Запорожец; М.И. Лисина; Д.Б. Эльконин).
Общение - это первый вид социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития ин -формацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека.
"Человек становится личностью в процессе общения при вхождении в общество, с которым взаимодействует в каждый момент своего существования. Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения" . Работы Л.И. Божович, А.Л. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, так как уже в самой примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того "ансамбля" или "целостности" (А.Н. Леонтьев) общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности. Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, деятельности и к самому себе.
Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Годовиковой, Т.М. Землянухиной, Я.Л. Коломинского, СВ. Корницкой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, и других свидетельствуют, что общение детерминирует структуру сознания, определяет строение высших психических процессов.
Г.М. Андреева; Л.Г. Буева; И.С. Кон и другие исследователи подчеркивают, что с раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений.
В отечественной психологии наиболее продуктивным в исследовании проблемы общения оказался деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина). В рамках этого подхода общение рассматривается как деятельность, как сторона, составная часть широкого контекста жиз -недеятельности ребенка. Согласно определению М.И. Лисиной, мы рассматриваем общение как организацию совместной деятельности и взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
В основу понимания общения, как особого рода деятельности, положена концептуальная схема деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым .
Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Л.П. Буева; Е.Г. Злобина; Б.Ф. Ломов). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность (коллективную и индивидуальную, творческую, предметно-практическую), есть ее элементы, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (К.А. Абульханова-Славская; А.Н. Леонтьев).
Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности в двух его разновидностях: в одной общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин); в другой - общение - один из видов деятельности (речевая деятельность), относительно чего имеются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (Г.М. Андреева; А.С. Золотникова; А.А. Леонтьев).
Интересным, на наш взгляд, также является подход исследователей в определении общения как процесса (Б.Д. Парыгин, А.В. Киричук).
Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста
Речевое развитие ребенка издавна привлекает внимание психологов, педагогов, а с 60-х годов и психолингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, A.M. Шахнарович и др.). Многоаспектность речи служит основанием для изучения ее разными науками. Интерес исследователей к детской речи связан с исключительной важностью речи как ведущей психической функции в развитии ребенка.
Психическое развитие ребенка понимается в отечественной психологии как присвоение им опыта предшествующих поколений (Л.С. Выготский; А.А. Леонтьев; А.Р. Лурия; А.В. Запорожец; Д.Б. Эльконин и др.).
Согласно точке зрения, сформировавшееся в отечественной психологии, возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими (А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин; М.И. Лисина и др.). При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть человеческого опыта. Данный подход развивает идеи Л.С.Выготского, который рассматривал речь как средство социального общения, подчеркивал важность ее коммуникативной функции. С.Л. Рубинштейн, занимаясь проблемой становления и развития речи, отмечал, что речь социальна как по происхождению, так и по функциям. «Возникновение речи вне общества невозможно, речь социальный продукт; предназначена для общения, она и возникает в общении» .
Включаясь в жизнь ребенка с самого раннего возраста, речь, однако, не является врожденной способностью, а связана с социальным развитием (А.А. Леонтьев; Д.Б. Эльконин; М.И. Лисина и др.). Речь является средством и формой общения, орудием мышления и познавательной деятельности, средством организации и регуляции психических процессов. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская).
Процесс становления речи зависит от многих факторов: физического развития ребенка, состояния его нервной системы, особенностей ВНД, влияния окружающей речевой среды.
Данные литературы свидетельствуют о том, что деятельность общения осуществляется на основе ряда функций, которые реализуются речью.
Л.С.Выготский выделяет две основные функции речи - общения и обобщения. В этих двух функциях проявляется все многообразие тех функций, которые речь выполняет на различных этапах развития ребенка в различных ситуациях общения. Развивая идею Л.С.Выготского о социальном происхождении речи, С.Л.Рубинштейн отмечает, что "две основные функции речи - коммуникативная и сигникативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой" .
М.И.Лисина называет три основные функции речи, в каждой из которых имеются свои формы: 1)монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; 2) речь, которая протекает во внутреннем плане; 3) письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.
В.С.Мухина указывает на коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи. Е.М.Мастюкова, рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и при патологии. Она выделяет коммуникативную, обобщающую и регулирующую функции речи. Коммуникативная функция речи как средство общения ребенка с взрослыми лежит в основе всего вербального развития. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Обобщающая функция речи выступает как средство мышления. Слово, обобщая предметы, служит предметом абстракции. Ребенок овладевает понятиями, выстраивает классификации, делает выводы, анализирует явления окружающей действительности в соответствии с возрастом. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве, так как с помощью речи взрослых ребенок получает новую информацию, затем, используя ее в собственной речи, усваивает ее, активизируя при этом мыслительные операции. Регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста. Она является средством регуляции высших психических функций. Ребенок, воспринимая речевые инструкции, может сосредоточить внимание на более значимом, интересном. Сосредоточение памяти позволяет запомнить большее количество информации. Переход внешней речи во внутреннюю позволяет осмыслить ситуацию и дать инструкцию, команду, например, сверстнику по поводу выполнения деятельности, то есть передать план действий.
Ряд исследователей подчеркивает, что функции речи у детей дошкольного возраста развиваются с помощью речи, а речь в свою очередь, совершенствуясь и усложняясь, способствует психическому развитию ребенка.
Л.С.Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Речь ребенка многофункциональна. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, то есть ее формы. Развитие речи идет по принципу дифференциации функций.
А.К.Маркова, опираясь на этапность психического развития, проследила периодизацию генезиса речи, согласно которой в младенческом возрасте (до года) проявляются индикативная и номинативная функции речи (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигникативной - замещение словом наглядных впечатлений.
Организация и содержание исследования
Реализация задач исследования осуществлялась поэтапно. Каждый этап включал серию экспериментальных заданий. На первом этапе изучались речевые средства в разных ситуациях общения. Для исследования средств общения детям предлагались следующие экспериментальные задания: 1. Воспроизведение текста: - хорошо знакомого ("Курочка Ряба", "Теремок", "Репка", "Коло бок" и др. по выбору детей) 2. Воспроизведение текста ("По грибы" Я.Тайца): - незнакомого, два раза прочитанного экспериментатором. 3. Окончание рассказа по предложенному началу.
Выбор заданий был обусловлен тем, что они чаще всего используются на занятиях по развитию у детей связной речи; тем, что эти задания являлись разной степени трудности с точки зрения самостоятельного построения детьми высказывания, а также тем, что представляли собой различные коммуникативные ситуации.
При анализе устных высказываний детей мы учитывали следующие показатели: 1) коммуникабельность ребенка (желание выполнить задание, ак тивность общения, легкость контактирования); 2) экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и др. невербальных проявлений, эмоциональное состояние, интонационная выразительность; 3) степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий; 4) полноту изложения, смысловое соответствие воспроизводимого мате риала заданному образцу, связность и логичность высказывания; 5) речевые средства, с помощью которых реализовывались вы сказывания детей: лексическая полнота и грамматическая пра вильность фразы, типы предложений.
При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывалась помощь в виде побуждающих, наводящих, уточняющих вопросов.
Названные показатели послужили критериями оценки речевых средств общения исследуемых детей и имели бальную систему оценки. Высшая оценка выполнения задания равнялась 3 баллам. 3 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность. 2 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок. 1 балл - нарушения в стуктурировании текста, необходимость помо щи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы. О баллов - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения задания. Оценка 3 балла соответствовала высокому уровню речевого общения. 2 балла - среднему уровню речевого общения. О - 1 балл - низкому уровню речевого общения. Уровень речевого общения ребенка выводился из общей суммы баллов, полученной им при выполнении задания.
Общее количество баллов по группе высчитывалась по формуле: YKP=S/n, где S - общая сумма баллов, п - количество детей в группе.
Перейдем к описанию и анализу экспериментальных ситуаций. 1. Пересказ ребенком знакомой сказки.
Экспериментатор предлагал ребенку рассказать знакомую сказку. Данная задача была направлена на воспроизведение детьми хорошо усвоенного ими как в плане смысловой передачи содержания, так и составлении связного, последовательного сообщения, а также проверки возможности усвоения ребенком речевых образцов, меры самостоятельности при пересказе знакомого материала; особенности конструирования фраз, лексических единиц при реализации высказывания.
2. Пересказ незнакомого рассказа.
Ребенку предлагалось прослушать рассказ, который читался дважды, а потом его рассказать. Если ребенок не мог самостоятельно выполнить задание, то экспериментатор помогал ему наводящими вопросами передать содержание. Произведение соответствовало возрасту детей, оно было взято из хрестоматии для дошкольников.
Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило определить содержательную и организационную стороны коррекционного воздействия. Общая целевая установка обучающего эксперимента заключалась в активизации общения детей с недоразвитием речи и формировании на этой основе их коммуникативных умений.
Под коммуникативными умениями мы подразумевали: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включало в себя следующие компоненты: умение начать, завершить разговор; привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении; поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; эмоционально сопереживать ему; адекватное использование речевых и неречевых средств общения; владение возрастными формами общения.
Исходя из таких представлений о коммуникативных умениях, и в соответствии с целью исследования, нами была составлена система коррекцион-ной работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которая охватывала следующий спектр задач: - определить и экспериментально проверить основные направления и приемы коррекционного воздействия, способствующие формированию ком муникативных умений детей с общим недоразвитием речи; - выявить наиболее эффективные приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие речевых и неречевых средств общения, его активности, а также возрастных форм общения; - разработать комплексы специально коммуникативно-направленных упражнений;
Мы стремились определить такие виды специальных коррекционных занятий, заданий и упражнений, включенных в часы, проводимые с логопедом, воспитателем, которые бы не только формировали коммуникативные умения детей, а способствовали бы и активизации их речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной деятельности и положительных личностных качеств.
Разрабатывая экспериментальную систему обучения, мы опирались на положение А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе в формировании возрастных новообразований, данные А.Н. Гвоздева об освоении ребенком речевой системы, теорию Л.С. Выготского о порождении речевого высказывания, исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, показывающих, что общение взрослых с ребенком есть решающий фактор, влияющий на направление и темп психического развития, работы Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и многих других авторов об особенностях развития речи у детей с общим недоразвитием речи, а также то, что развитие -таких детей протекает по тем же основным закономерностям, что и у сверстников с нормальной речью, и носит поступательно-развивающий характер, хотя и выявляется дисгармоничный и неравномерный характер формирования речевых компонентов.
В ходе экспериментального обучения для достижения поставленных задач мы учитывали следующие принципы.
Принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя, музыкальных работников, родителей позволял осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи не только непосредственно в ходе специальных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду - в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, в свободное от занятий время, в семье.
Принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей определялся осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.
Осуществление дифференцированного и индивидуального подхода было необходимо в связи с неоднородностью структуры нарушений дошкольников с речевым недоразвитием, различным уровнем их речевого и психофизического развития, сформированностью их коммуникативных умений. Реализация дифференцированного и индивидуального подхода осуществлялась в форме индивидуальных коррекционных занятий, которые давали возможность варьировать их содержание, дифференцированно подходить к выбору адекватных приемов работы с каждым ребенком.
Принцип закрепления речевых навыков в условиях естественного речевого общения предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на коррекционных занятиях и вне их.
Елена Павлик
Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность
Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность
«Коллективное дело » – это практическая забота обо всех сторонах жизни, а не воспитание тех, кто всё исполняет по сценарию педагога. Любое дело становится коллективным и творческим , если его придумали, подготовили и провели сами, а не предложили со стороны в готовом виде.
Суть каждого дела – забота о своем коллективе , друг о друге. Дело это коллективное , потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важных задач, потому что творится сообща – не только выполняется, но и организуется : задумывается, планируется, оценивается, всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые возможности.
На современном этапе развития дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования к развитию детей меняется цель образовательной работы – вместо набора знаний, умений и навыков предлагается формировать новые качества - физические, личностные, интеллектуальные.
Девизом работы педагога актуальны слова Константина Дмитриевича Ушинского, основоположника научной педагогики : «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал».
Дошкольный возраст - это период, когда у детей закладываются основные умения, знания, навыки и формируются основы социального поведения. Именно в дошкольный период начинается становление личности ребенка. Этот период очень важен, поскольку является фундаментом для построения его будущего. Глядя на работу по формированию дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности предлагается рассматривать не как самоцель, а как одно из средств, психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.
В самом начале работы с новой группой детей зачастую , можно заметить, что между детьми нет взаимопонимания, ребята конфликтуют им трудно находить подход друг к другу. Анализируя, особенности поведения детей со сверстниками показывает следующие результаты : культура приветствий у большинства детей не сформирована , обращает на себя внимание низкая культура диалога, очень часто, дети, не дослушав партнёра по общению, перебивают друг друга и взрослых, ситуациях конфликта многие проявляют аффективно-экспрессивные средства - возмущаются, кричат. В ходе мониторинга так же выясняется, что дети имеют низкий уровень знаний по формированию временных представлений, ошибаются в определении названий геометрических фигур, запоминании цифрового ряда, а так же это касается и других областей познания. Таким образом, результаты наблюдения за детьми свидетельствуют о недостаточно сформированных коммуникативных навыках . В этот самый момент педагогу необходимо объединить детей в дружный сплочённый коллектив и наладить атмосферу взаимопонимания. Для этого предлагается использовать коллективную форму работы , работая в рамках основной образовательной программы вашего дошкольного учреждения.
Целью данного опыта стало - формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников на занятиях в разных видах деятельности , посредством коллективной формы работы .
Задачи работы по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи - формировать коммуникативные способности у детей . Разработать цикл занятий в разных видах деятельности , направленных на формирование коммуникативной компетенции у старших дошкольников, посредством коллективной деятельности .
Объединение детей для совместного выполнения заданий позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Такие занятия создают условия для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период . Очень важно правильно планировать деятельность , учитывая все формы работы и не погрязнуть в решении второстепенных задач, надо придерживаться определённых правил. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией .
В группах компенсирующей направленности ОНР (общего недоразвития речи , детям с ограниченными возможностями здоровья тяжело даётся социальная адаптация, которая обусловлена затруднениями в общении, обучении, владении в будущем навыков и умений . Решить эти задачи педагогу могут помочь современные образовательные технологии это : игровые, здоровьесберегающие, информационно- коммуникационные .
Одной из часто используемых технологией, современный педагог использует игровые технологии, которые помогают решать проблемы мотивации и развития детей . Игра и игровые упражнения таят в себе большие возможности. Они дают детям определенный объем знаний и учат их применять эти знания; развивают активность, самостоятельность, помогают в игровой форме решать умственные задачи, преодолевая при этом определенные трудности. Именно в играх формируется познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии, закрепляется, активизируется и приводит в систему знания. На практике установлено, что в игре ребёнок лучше усваивает знания об окружающем мире, развивает воображение, коммуникативные способности . Игра объединяет детей для совместного выполнения заданий, что позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Общение и игра очень тесно связаны. Организуя коллективную игру предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть, мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры. Необходимо уделять большое внимание к применению разнообразных занятий-путешествий в непрерывной образовательной деятельности . Такой способ организации, путешествие – является источником знаний, творчества не только детей , но и профессиональное творчество самого педагога. Вживаясь в событие путешествия, ребенок как бы становится активным действующим лицом, что повышает познавательную активность, живой интерес. Регулярность проведения работы с использованием путешествий, способствует закреплению положительного эффекта в развитии поставленных программных задач. В дальнейшем, в процессе работы в непрерывной образовательной деятельности , дети отправляются в необыкновенные страны, где происходят чудеса, путешествуют по странам «Феи математики» , в космические путешествия, в путешествия на необитаемые острова в поисках сокровищ и т. д. Таким образом, роль коллективной игры в формировании и развитии коммуникативных умений и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.
Эффективным развивающим и коррекционным средством для развития связной монологической речи в работе с детьми компенсирующей направленности с регулярным её применением является сказкотерапия. Ставя с детьми сценки, показывая спектакли для родителей на родительских собраниях и для детей других групп , данная форма работы способствует закреплению положительного эффекта в развитии
В детство довольно агрессивно вторглись компьютеры, телефоны, увлечение которыми зачастую не оставляет места для необходимого действия со сверстниками. Благодаря использованию информационно- коммуникационных технологий у детей разных возрастных групп легче усваиваются понятия формы , цвета и величины; быстрее усваиваются временные понятия : части суток, времена года; тренируются внимание зрительная память. Активно пополняется словарный запас; воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность; развивается воображение и творческие способности. С помощью мультимедийного оборудования ребята могут побывать на красивейших местах планеты, когда просматривают слайды на различные темы, используя всевозможный материал и в разных видах деятельности . С помощью информационно- коммуникационных технологий есть возможность принимать участие в конкурсах с детьми, познать мир.
Как сказал Николай Михайлович Амосов академик автор многих книг по здоровому образу жизни.
«Если нельзя взрастить ребенка, чтобы он совсем не болел,
то, во всяком случае, поддерживать у него высокий уровень
здоровья вполне возможно».
Следующим из средств решения обозначенных задач становятся здоровьесберегающие технологии, без которых немыслим педагогический процесс современного воспитания. Бесспорно, главное значение такой технологии заключается в сохранении, укреплении и развитии здоровья детей . Именно поэтому используемые в ходе непрерывной образовательной деятельности элементы психогимнастики, динамические паузы, минутки здоровья имеют огромную роль в развитии ребёнка.
Немаловажно, для проведения деятельности имеет демонстрационный материал, который даёт полное представление о теме самой деятельности , а раздаточный материал помогает детям закрепить знания практическим способом. Разнообразный дидактический, наглядный и раздаточный материал обеспечивает высокую активность всех воспитанников, эмоциональный подъём, вызывает чувство радости. Когда способ решения найден, то аналогичные задачи решаются без особого труда.
В составлении конспекта, все его части должны быть подобрала с учетом возрастных особенностей детей и специфики группы . В программных задачах раскрыты триединые дидактические цели : обучение, развитие, воспитание.
В организационном моменте с использованием таких занятий как – путешествий, необходимо использовать психоэмоциональные гимнастики. Ребята, взявшись за руки, улыбнулись друг другу, пожелали, хорошего настроения и это поспособствовало положительному настрою для дальнейшего общение. Такое общение включает в себя эмоционально-психологический настрой на деятельность . Далее, в процессах деятельности педагог может задействовать детей в конструктивно-модельной деятельности например : «Построение корабля» , что создаст ситуацию, позволяющую детям проявить свои конструктивные способности. Используемые вышесказанные приемы помогут наладить контакт с детьми, узнать их личностное развитие, чтобы на дальнейших этапах использовать дифференцированный подход.
Для успешного решения задач в основной части непрерывной организованной деятельности необходимо создать все условия
Для развития субъектной позиции детей ;
Познания через переживание , актуализация чувственного опыта (погружение в атмосферу путешествия, стремление вмешаться в ситуацию и повлиять на нее);
Стимулирование детей к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения заданий
Игры – ситуации.
Ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный вопрос.
В основной части образовательной деятельности всем известно , не обойтись, без проведения физкультурных минуток целью которых является здоровьесбережение, снятие эмоционального и физического напряжения. В процессе всей деятельности необходимо следить за осанкой ребят - этот двигательный навык влияет на развитие нарушения функционирований внутренних органов и нервной системы, создают в организме ребенка для профилактики развития целого ряда заболеваний, и в первую очередь позвоночника .
В заключительной части (рефлексивно-аналитической) очень важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ребят в финале путешествия, но и то, насколько продуктивным для детей стало данная деятельность . Ребята должны оценить свою активность и увлекательность в ходе деятельности . С этой целью необходимо проведение рефлексии в виде устного опроса. Понравилось ли детям путешествие, чем оно им понравилось. Чем они занимались в ходе путешествия, на чём отправились в путешествие, куда отправлялись путешествовать, в поисках чего, что нашли в конце путешествия, что ещё раз доказывает, что у детей формируется положительная самооценка.
Подводя итоги обсуждения организации образовательной деятельности с использованием данных технологий в занятиях - путешествиях, нельзя не отметить, что их использование через коллективную деятельность , позволяет более полно реализовать программное содержание, в полной мере решить каждую из поставленных задач. Сплотить ребят в дружный коллектив , раскрепостить их, дать им возможность самовыражения, развитию способностей, закрепить усвоенные ранее знания. Дети быстрее учатся различать времена года, части суток дни недели, уверенно определяют соседние числа, к названному, сравнивают две равные группы предметов, расположенные по разному. Такие приёмы закрепляют сенсорные понятия, освоенные ранее, цвет, форму , что очень важно для детей компенсирующей направленности. Ребята более чётко учатся выражать свои мысли и желания.
Для работы по данной теме предлагается использование следующей литературой :
Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы" под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой М. А. Васильевой (2014 г. ,
Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»
«Развитие познавательных способностей дошкольников» Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. ;
Методическое пособие :
Губанова Н. Ф. ; «Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром»
Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17 Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17
Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 198 с. ,
Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т. А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с.
Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990Венгер А. Л., Слободчиков В. И. ,
Содержание
Введение…………………………………………… …………………3
I глава.
Теоретические аспекты изучения
коммуникативных навыков у детей
с ОНР в литературе
- Психолого-педагогическая
характеристика детей с ОНР…….5
Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9
2.1 Организация исследования……………………………………... 18
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов…………..19
2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков с использованием модели коррекционно-развивающей среды………….27
Заключение…………………………………………………… ………..30
Литература…………………………………………………… ………..32
Введение
Актуальность
исследования.
В отечественной психологии и
педагогике общение рассматривается
в качестве одного из основных
условий развития ребенка, важнейшего
фактора формирования его личности,
ведущего вида деятельности человека,
направленного на познание и
оценку самого себя посредством
взаимодействия с другими людьми.
Общение
присутствует во всех видах детской
деятельности и оказывает влияние
на речевое и психическое развитие
ребенка, формирует личность в целом.
У
детей с недоразвитием речи на
фоне мозаичной картины речевых
и неречевых дефектов имеются
трудности формирования коммуникативных
навыков.
Неполноценная
речевая деятельность негативно
влияет на все стороны формирующейся
личности ребенка: затрудняется развитие
познавательной деятельности, нарушаются
все формы общения и межличностного
взаимодействия.
Развитие
коммуникативных навыков детей
с общим недоразвитием речи III уровня
в ходе логопедической работы требует
разработки и реализации на практике специальных
коррекционных подходов, учитывающих
выраженную речевую патологию, недоразвитие
познавательной деятельности.
Несмотря
на постоянный интерес исследователей
к проблеме оптимизации логопедической
работы по преодолению недоразвития
речи, существует противоречие между
необходимостью в определении содержания
коррекционного обучения, направленного
на развитие коммуникативных навыков
у детей старшего дошкольного возраста
с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных
методических разработок, включающих
направления и приемы логопедической
работы. Это определяет актуальность исследования.
Целью
исследования:
определить форму и особенности
общения детей с ОНР.
Объект
исследования
– дети с III уровнем общего
недоразвития речи.
Предмет
исследования
– коммуникативные навыки
детей с ОНР
Исходя
из указанной цели исследования, были
определены следующие задачи:
- Изучить психологическую,
педагогическую и логопедическую литературы
по проблеме исследования.
Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Сделать качественный анализ полученных результатов исследования
Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями
Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов; Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении; Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков детей с ОНР в литературе
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
«Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.
Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е. Левина в 1968 году выделила три уровня её недоразвития. Нас интересует третий уровень речевого развития. Р.Е. Левина характеризует общее недоразвитие речи третьего уровня следующим образом.Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется. Или, напротив, оно понимается слишком узко.
В работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой подробно описаны нарушения лексики у детей с ОНР, где также отмечены ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление.
Звуковая сторона речи детей характеризуется тем, что исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоёшка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Нарушение связной речи – один из компонентов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:
- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Cледовательно, в логопедической и психологической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Таким образом, уровень сформированности общения ребёнка с ОНР во многом определяется уровнем развития его речи.1.2 Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР.
Анализ научной литературы
по проблеме формирования коммуникативных
навыков позволил нам обнаружить существование
противоречия. Изучая социальную коммуникацию,
приходится оперировать понятиями "общение",
"коммуникация" и "речевая деятельность",
которые иногда взаимозаменяются, а слова,
выражающие эти понятия, зачастую употребляются
как синонимы, особенно "общение"
и "коммуникация".
Слово "общение" часто используется
не в строго терминологическом смысле
и обозначает процесс обмена мыслями,
информацией и даже эмоциональным переживанием
собеседников. Термин "коммуникация"
(лат. communicatio "делаю общим, связываю")
появляется в научной литературе в начале
XX века. В настоящее время он имеет, по
крайней мере, три интерпретации и понимается
как:
а)
средство связи любых объектов материального
и духовного мира,
б)
общение - передача информации от человека
к человеку,
в)
передача и обмен информацией
в обществе с целью воздействия на него.
Общение, являясь одним из главных условий
полноценного развития ребёнка, имеет
сложную структурную организацию, основными
компонентами которой являются предмет
общения, коммуникативная потребность
и мотивы, единицы общения, его средства
и продукты. На протяжении дошкольного
возраста содержание структурных компонентов
общения меняется, совершенствуются его
средства, основным из которых становится
речь.
Л.С.
Выготский отмечал, что первоначальной
функцией речи ребёнка является установление
контакта с окружающим миром, функция
сообщения. Освоение окружающего мира
ребёнком происходит в процессе неречевой
и речевой деятельности при непосредственном
взаимодействии с реальными объектами
и явлениями, а также через общение с взрослыми.
Деятельность ребёнка раннего возраста
осуществляется совместно с взрослым,
и в связи с этим общение носит ситуативный
характер.
В
настоящее время в психологической
и психолингвистической литературе подчеркивается,
что предпосылки развития речи определяются
двумя процессами. Одним из этих процессов
является неречевая предметная деятельность
самого ребёнка, т.е. расширение связей
с окружающим миром через конкретное,
чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим
фактором развития речи выступает речевая
деятельность взрослых и их общение с
ребёнком.
С
самого рождения ребёнок постепенно овладевает
социальным опытом через эмоциональное
общение с взрослыми, через игрушки и предметы,
окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно
постичь суть окружающего мира – задача,
непосильная для ребёнка. Первые шаги
в его социализации совершаются при помощи
взрослого. В связи с этим возникает важная
проблема – проблема общения ребёнка
с другими людьми и роль этого общения
в психическом развитии детей на разных
генетических ступенях. Исследования
М.И. Лисиной и других показывают, что характер
общения ребёнка с взрослыми и сверстниками
изменяется и усложняется на протяжении
детства, приобретая форму то непосредственного
эмоционального контакта, то контакта
в процессе совместной деятельности, то
речевого общения. Развитие общения, усложнение
и обогащение его форм, открывает перед
ребёнком все новые возможности усвоения
от окружающих различного рода знаний
и умений, что имеет первостепенное значение
для всего хода психического развития
и для формирования личности в целом.
М.И.
Лисина считает, что: «…процесс становления
у детей первой функции речи, т.е.
овладения речью как средством
общения, в течение первых 7 лет
жизни (от рождения и до поступления
в школу) происходит в три основных
этапа.
На
первом этапе ребёнок еще не понимает
речи окружающих взрослых и не умеет
говорить сам, но здесь постепенно складываются
условия, обеспечивающие овладение
речью в последующем. Это довербальный
этап. На втором этапе осуществляется
переход от полного отсутствия речи
к ее появлению. Ребёнок начинает
понимать простейшие высказывания взрослых
и произносит свои первые активные
слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает всё последующее
время вплоть до 7 лет, когда ребёнок
овладевает речью и всё более
совершенно и разнообразно использует
её для общения с окружающими
взрослыми. Это этап развития речевого
общения…»
Экспериментальные
исследования общения детей с
взрослыми М.И. Лисиной при описании
развития коммуникативной деятельности
позволили выделить четыре формы общения
у детей от рождения до семи лет. Каждая
форма общения характеризуется рядом
параметров, из которых главными являются
дата возникновения, содержание коммуникативной
потребности, ведущие мотивы, основные
операции и место общения в системе общей
жизнедеятельности ребёнка.
Ситуативно-личностная
форма общения возникает в
онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца.
Имеет самое короткое время существования
в самостоятельном виде – до конца первого
полугодия жизни. Общение с близкими и
взрослыми обеспечивает выживание ребёнка
и удовлетворение всех его первичных потребностей.
Ведущая потребность в доброжелательном
внимании взрослого в рамках этой формы
общения создаёт у ребёнка невосприимчивость
к негативным эмоциям близких взрослых;
ребёнок выделяет в порицаниях только
проявление внимания к нему взрослого
и реагирует лишь на него, пропуская остальное.
Ведущий мотив общения – личностный: взрослый
как ласковый доброжелатель; центральный
объект познания и деятельности. Основные
средства общения: экспрессивно-мимические
реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две
функции эмоциональных экспрессий детей
– выразительную и коммуникативную. Но
«…коммуникативная функция комплекса
оживления является генетически исходной
и ведущей по отношению к экспрессивной
функции». Этот комплекс первоначально
формируется для целей общения и лишь
позднее становится также и привычным
способом выражения детьми радости от
любых впечатлений.
Ситуативно-деловая
форма общения возникает в
онтогенезе второй и существует у
детей от 0; 06 месяцев до 3 лет.
Общение развертывается в ходе совместной
с взрослым ведущей предметно- манипулятивной
деятельности и ее обслуживает. Главные
поводы для контактов детей со
взрослыми связаны с практическим
сотрудничеством. Ведущий мотив
общения – деловой: взрослый как
партнёр по игре, образец для подражания,
эксперт по оценке умений и знаний. Помощник,
организатор и участник совместной предметной
деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом
общении занимают коммуникативные операции
предметно-действенной категории. Ведущая
потребность – потребность в доброжелательном
внимании и сотрудничестве. Основные средства
общения: предметно-действенные операции.
Существование ситуативно-делового общения
– это время, в течение которого дети переходят
от неспецифических примитивных манипуляций
с предметами ко всё более специфическим,
а затем к культурно-фиксированным действиям
с ними.
Внеситуативно- познавательная
форма общения возникает третьей
по счёту в возрасте 3 и продолжается
до 4 лет. Общение развертывается на
фоне совместной с взрослым и самостоятельной
деятельности ребёнка по ознакомлению
с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая
потребность – потребность в доброжелательном
внимании, сотрудничестве и уважении.
Развитие любознательности и постоянное
совершенствование способов её удовлетворения
заставляет ребёнка ставить перед собой
всё более сложные вопросы. Но возможность
понять происхождение и устройство мира,
взаимосвязи в природе, тайную суть вещей
самостоятельно у ребёнка ограничена.
Единственным реальным путём к их пониманию
становится для него общение с окружающими
его взрослыми. Ведущий мотив общения
– познавательный: взрослый как эрудит,
источник познания о внеситуативных объектах,
партнёр по обсуждению причин и связей
в физическом мире.
Основные
средства общения: речевые операции,
поскольку они дают возможность
выйти за пределы ограниченной ситуации
в беспредельный окружающий мир.
Познавательное общение тесно связывается
с ведущей деятельностью –
игровой. Это обеспечивает стремительное
расширение познаний детей об окружающем
мире, построение ребёнком субъективного
образа мира. Значение формы общения
в общем развитии психики: первичное
проникновение во внечувственную суть
явлений, развитие наглядных форм мышления.
Внеситуативно-личностная
форма общения возникает в
пятилетнем возрасте и продолжается
до 6 лет. Общение развертывается на фоне
теоретического и практического познания
ребёнком социального мира и протекает
в формировании самостоятельных эпизодов.
Оно носит также «теоретический» характер,
хотя основной интерес дошкольники проявляют
к людям, говорят о себе, своих родителях,
друзьях, расспрашивают взрослых об их
жизни, работе, семье. Общение вплетено
в познавательную деятельность, сосредоточенную
на социальном окружении. Ведущая потребность
- потребность в доброжелательном внимании,
сотрудничестве, уважении взрослого при
ведущей роли стремления к сопереживанию
и взаимопониманию. Ведущий мотив общения
– личностный: взрослый как целостная
личность, обладающая знаниями, умениями
и социально-нравственными нормами, строгий
и добрый старший друг. Основные средства
общения: речевые операции. Новая форма
общения тесно связана с высшими для дошкольного
детства уровнями развития игры. Ребёнка
интересуют те сложные отношения, которые
складываются между людьми в семье и на
работе.
Основные
этапы онтогенеза речи как средства
общения приходятся на период дошкольного
детства. Это делает актуальной проблему
развития речевых коммуникаций детей
старшего дошкольного возраста.
Коммуникативная
функция речи характеризуется наличием
в речи сообщения и побуждения
к действию. Общаясь с другими
людьми, человек не только сообщает
им свои мысли, знания, выражает желания
и эмоциональные состояния, но и
воздействует на них.
Формы
речевого воздействия - вопрос, просьба,
совет, предложение, убеждение, приказ,
инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые
у детей с ОНР трудности
в организации собственного речевого
поведения отрицательно сказываются
на их общении с окружающими детьми.
Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность
речевых и коммуникативных умений
у данной категории детей приводит
к тому, что такие особенности
речевого развития, как бедность и
недифференнированость словарного
запаса, явная недостаточность глагольного
словаря, своеобразие связанного высказывания,
препятствуют осуществлению полноценного
общения, следствием этих трудностей являются
снижение потребности в общении,
несформированность форм коммуникации
(диалогическая и монологическая
речь), особенности поведения; незаинтересованность
в контакте, неумение ориентироваться
в ситуации общения, негативизм.
В
результате исследования О.С. Павловой
речевой коммуникации дошкольников
с ОНР были выявлены следующие
особенности: в структуре групп
данной категории детей действуют
те же закономерности, что и в
коллективе нормально говорящих
детей, т.е. уровень благоприятности
взаимоотношений является достаточно
высоким, число "предпочитаемых"
и "принятых" детей значительно
превышает число "непринятых"
и "изолированных". Между тем
дети, как правило, затрудняются дать
ответ о мотивах своего выбора
товарища, т.е. достаточно часто они
ориентируются не на собственное
личностное отношение к партнеру
по игре, а на выбор и оценку его
педагогом.
Среди
"непринятых" и "изолированных"
чаще всего оказываются дети, которые
плохо владеют коммуникативными
средствами, находятся в состоянии
неуспеха во всех видах детской деятельности.
Их игровые умения, как правило, развиты
слабо, игра носит манипулятивный характер;
попытки общения этих детей со
сверстниками не приводят к успеху
и нередко заканчиваются вспышками
агрессивности со стороны "непринятых".
В
целом коммуникативные возможности
детей с ОНР отличаются ограниченностью
и по всем параметрам ниже нормы. Обращает
на себя внимание невысокий уровень
развития игровой деятельности дошкольников:
бедность сюжета, процессуальный характер
игры, низкая речевая активность. Для
большинства таких детей характерна
возбудимость и игры, не контролируемые
воспитателем, иногда обретают неорганизованные
формы. Часто дети вообще не могут
занять себя каким - либо делом, что
говорит о недостаточной сформированности
у них навыком совместной деятельности.
Если дети выполняют какую-либо общую
работу по поручению взрослого, то каждый
ребенок стремиться сделать все
по-своему, не ориентируясь на партнера,
не сотрудничая с ним. Подобные факты
говорят о слабой ориентации дошкольников
с ОНР на сверстников в ходе
совместной деятельности, о низком уровне
сформированности их коммуникативных
умений, навыков сотрудничества.
Изучение
общения у детей с ОНР показывает,
что у большинства дошкольников
преобладаем ситуативно- деловая
его форма, что характерно для
нормально развивающихся детей 2-4
- летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает,
что у дошкольников с ОНР процесс
общения со взрослыми отличатся
от нормы по всем основным параметрам,
что вызывает значительную задержку
становления соответствующих возрасту
форм общения: внеситуативно-познавательной
и внеситуативно-личностной.
Процесс
общения детей с ОНР со взрослыми
существенно отличается от нормы, как
по уровню развития, так и по основным
качественным показателям.
Выводы:
1. Речь
как средство общения возникает на определенном
этапе общения, для целей общения и в условиях
общения. Ее возникновение и развитие
обусловлены, при прочих равных и благоприятных
условиях (нормальном мозге, органах слуха
и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности
ребенка. Речь возникает как необходимое
и достаточное средство для решения тех
задач общения, которые встают перед ребенком
на определенном этапе его развития.
2.
Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает
замедленно и своеобразно, вследствие
чего различные звенья речевой системы
долгое время остаются несформированными.
Замедление речевого развития, трудности
в овладении словарным запасом и грамматическим
строем в совокупности с особенностями
восприятия обращенной речи ограничивают
речевые контакты ребенка со взрослыми
и сверстниками, препятствуют осуществлению
полноценной деятельности общения.
3.
Общее недоразвитие речи у детей приводит
к стойким нарушениям общения, плохо развитая
речь препятствует установлению у них
полноценных коммуникативных связей с
окружающими, затрудняет контакты со взрослыми
и может приводить к изоляции этих детей
к коллективе сверстников. При этом затрудняется
процесс межличностного взаимодействия
детей, и создаются серьезные проблемы
на пути их развития и обучения.
Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР
2.1 Организация исследования
Исследование проводилось среди
воспитанников дошкольного образовательного
учреждения №314 Московского района
г. Казани и № 320 Приволжского
района г. Казани. В круг исследований
вошло 20 детей, нами были сформированы
2 группы: экспериментальная группа, в
которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет
с логопедическим заключением ОНР III уровня
и контрольная группа, в которую вошли
10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым
развитием.
и т.д.................