Введение…………………………………………………………………………
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты сенсорного воспитания детей дошкольного возраста……………………………………………………………….
1.1 Сущность, средство и содержание сенсорного воспитания старших дошкольников……………………………………………………………………
1.2 Пальчиковые игры как одно из средств сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста……………………………………………
Глава 2. Пальчиковая игра и ее использование в работе по сенсорному воспитанию детей старшей дошкольного возраста ………………………
2.1 Анализ уровня сенсорного развития детей старшей группы ясли-сада №4…………………………………………………………………………
2.2 Подбор и проведение пальчиковых игр с целью обогащения сенсорного опыта детей………………………………………………………………………
Заключение ……………………………………………………………………
Список использованной литературы………………………………………….
Приложения……………………………………………………………………
Введение
Уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства. Каждый субъект общества стремится к образованности, профессиональной мобильности, креативности, умению действовать в нестандартных ситуациях. Образование каждый гражданин Республики Казахстан, согласно закону Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III «Об образовании», получает бесплатно. Дошкольное образование является первой ступенью общего образования. Целью дошкольного образования является обеспечение личностного, интеллектуального и физического развития детей возраста от двух до шести лет. И одной из ниш образовательного процесса занимает воспитание сенсорной культуры детей дошкольного возраста.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. Именно в дошкольном возрасте происходит активное развитие процессов ощущения и восприятия, формирование познавательной деятельности детей. Это обеспечивает дальнейшее развитие мышления, памяти, внимания, успешную подготовку к обучению в школе.
Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о внешних свойствах предметов (их форме, цвете, величине, запахе, вкусе). Это постепенное усвоение сенсорной культуры, созданной человечеством. С развитием сенсорики (от лат. sensus - ощущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития.
Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.
Игры с пальчиками - не только стимул для развития речи и мелкой моторики, но и один из вариантов воспитания сенсорной культуры дошкольников. Богатые возможности для сенсорного воспитания и совершенствования ловкости рук таят в себе пальчиковые игры и упражнения. Эти игры очень эмоциональны, увлекательны. "Пальчиковые игры" как бы отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе "пальчиковых игр" дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
Работы В.М. Бехтерова доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности.
Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга.
Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека.
Поэтому выше сказанное и позволяет считать выбранную тему актуальной.
Объект исследования: сенсорная воспитания старших дошкольников.
Предмет исследования : использование пальчиковых игр как средство повышения эффективности сенсорной работы.
Цель исследования: определить эффективность использования пальчиковых игр как средства сенсорного воспитания дошкольников.
Задачи:
1 . Изучить теоретический материал по данной проблеме.
2. Выявить уровень развития
3. Разработать систему игр по развитию мелкой моторики рук.
Гипотеза исследования: если создать необходимые условия для организации педагогического процесса с использованием пальчиковых игр, то можно добиться положительных результатов в воспитании сенсорной культуры детей старшего дошкольного возраста.
База исследования: старшая группа ясли-сада №4.
Методологические основы исследования : научные исследования Калдыбаевой Т.Ж., Татауровой Н.Л., Венгер Л.А.
Методы исследования : изучение и анализ литературы, обследование старших дошкольников на уровень развития сенсорного воспитания.
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты сенсорного воспитания детей дошкольного возраста
1.1 Сущность, средство и содержание сенсорного воспитания старших дошкольников
Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств и накопления представлений об окружающем мире. Без целенаправленного воспитания усвоение происходит стихийно, и оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому необходима организация систематической работы педагога с детьми по развитию и обогащению чувственного опыта ребенка, который будет способствовать формированию его представлений о свойствах и качествах предметов. Данные направления реализуются педагогом ДОУ в ходе сенсорного воспитания детей.
В современной психолого-педагогической литературе достаточно полно описана сущность и содержание сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М.Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социального наследования», которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка-результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).
Сенсорное развитие ребенка-это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.П.Усова и др.), справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития детей, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Анализ психолого-педагогической литературы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А. Г. Рузская) по проблеме позволил нам выделить сущность сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Опираясь на определение, данное Л. А Венгером, сенсорное воспитание рассматривали как целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия. Результатом целенаправленного сенсорного воспитания детей дошкольного возраста является сенсорное развитие. Поэтому на каждом возрастном этапе задачи сенсорного воспитания детей должны соответствовать уровню сенсорного развития детей.
Значение сенсорного воспитания состоит в том, что сенсорное воспитание является основой для интеллектуального развития ребёнка, развивает внимание, воображение, память, наблюдательность. Сенсорное воспитание способствует усвоению сенсорных эталонов. Выделяют эталоны: цвета (красный, зелёный, синий, жёлтый), формы (треугольник, квадрат, прямоугольник, овал и т.д.), величины (большой, маленький, самый маленький и т.д.), вкуса (сладкий, кислый, горький, солёный), обоняния (запах гари, аромат духов и т.д.).
Времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год, день-ночь, зима-лето.) Эталоны пространственных представлений (вверх, вниз, право, влево и т.д.) Эталоны осязания (гладкий, колючий, пушистый и т.д.).
Сенсорное развитие происходит в самых различных видах детской деятельности. Особое место отводится играм, благодаря которым происходит накопления представлений об окружающем мире.
Роль родителей заключается в стимулировании интереса ребёнка к предметам окружающего мира. Сенсорное воспитание может осуществляться не только через предметную, но и через продуктивную деятельность: рисование, лепка, аппликация, конструирование.
В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи. В раннем возрасте накапливаются представления о форме, цвете, величине.
В среднем дошкольном возрасте у детей формируются сенсорные этапы – устойчивые, закреплённые в речи представления о цвете, геометрических фигурах, отношениях по величине между несколькими предметами.
В старшем дошкольном возрасте, при усвоении грамоты большую роль играет фонематический слух – то есть различение речевых звуков. Низкий уровень сенсорного развития сильно снижает возможность успешного обучения ребёнка в школе.
В семье необходимо создать предметно-развивающую среду. Игрушки ребёнка должны быть изготовлены из различных материалов, игрушки для построения ряда по возрастанию-убыванию: пирамидки, матрешки и т.д.
Игрушки, в которых используются разные принципы извлечения звука.
Шумящие и гремящие игрушки можно изготовить самостоятельно. Необходимо иметь несколько видов мозаики, шнуровки, конструкторы, книги с изображением окружающих предметов, животных.
Сенсорное развитие ребенка является залогом его успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Поэтому сенсорное воспитание должно планомерно и систематически включаться во все моменты жизни ребёнка.
1.2 Пальчиковые игры как одно из средств сенсорного воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Важное значение в процессе развития ребенка имеет развитие мелкой моторики рук: у него улучшается двигательная координация, преодолеваются зажатость, скованность. Движение рук построено на занимательно-игровой основе (пальчиковая игра). Именно о них многие взрослые думают только как о развлекательном моменте в воспитании.
Мамы часто играют с детьми раннего возраста в «Сорока, сорока, кашку варила, деток кормила...» но стоит напомнить уже подросшему ребенку эту потешку, и он обязательно начнет выполнять движения руками. У дошкольников цепкая автоматическая память, запомнить двух-четырехстрочный специально для конкретного случая предназначенный текст, для них не представляет особого труда. Зато потом услышанные слова могут вызвать нужные двигательные ассоциации, и наоборот - жест побуждает к самостоятельному произнесению ребенком соответствующих стихов. Талантом нашей народной педагогики созданы игры «Ладушки», «Сорока - Белобока», «Коза - Рогатая» и другие. Их значение до сих пор недостаточно осмысленно взрослыми. Многие видят в них развлекательное, а не развивающее воздействие.
Дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Согласно наблюдениям М. М. Кольцовой, развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для развития речи. Если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно ускорить.
Выдающиеся ученые Л.С. Высотский, Л.С. Волкова, М.И Кольцова считали, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Если у ребенка недостаточно развита и скоординирована мелкая моторика рук, значит, не сформирована артикуляционная моторика и недостаточно развита речь.
В играх детей всегда присутствует определенный сюжет или воображаема ситуация. Пальчиковая игра также характеризуется наличием какого-либо целостного сюжета или воображаемой ситуации, которая может задаваться текстом вербальным сопровождением, в которое включены движения пальцев или неким игровым образом. Кроме того, именно включенность движений пальцев в целостную воображаемую ситуацию отличают пальчиковые игры от пальчиковых упражнений и самомассажа, а так же целый ряд дидактических игр к которым можно отнести плетение, лепка, нанизывание на нитку и штырьки бусин и колец, шнуров, мозаика, конструкторы, вырезание из бумаги и картона, вырисовывание различных узоров. Они способствуют развитию творческой активности, мышления и речи ребёнка, мелкой моторики рук. Вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
В пальчиковой игре движения пальцев всегда соответствуют некоторому образу (животному, человеку, предмету и т.п.), причем воображаемый игровой образ соответствует реальному. Так как, по словам Л.С. Выготского, именно действие, стоящее между образом (в данном случае его создают руки и пальцы) и его значением, которое определяется словом, обуславливает связь реального предмета и воображаемого.
По определению Е. Борисовой, пальчиковая игра – это инсценировка в воображаемой ситуации, каких – либо рифмованных историй, стихов и сказок при помощи пальцев рук отражающих реальности окружающего мира.
История существования пальчиковых игр исчисляется столетием. Пальчиковые игры очень увлекательны. Традиционные пальчиковые игры можно разделить на две группы:
игровой фольклор - прибаутки, потешки, забавы, обращённые к детям младенческого и раннего возраста,
игры с правилами для детей постарше.
Игры часто «растут» с детьми. Одна и та же игра, постепенно усложняясь, может сопровождать ребенка от младенчества до отрочества. Сюжет игры остается тем же, но внутри него происходит переход от пассивных движений к активным, от простейших условий к трудным. В старшем дошкольном возрасте для пальчиковой игры характерна развернутость движений. Дети пробуют придумывать новые образы и движения, которые важны для формирования чувства уверенности, ловкости, мышления и воображения.
В старшем возрасте ребёнок обладает повышенной чувствительностью к языку, его звуковой и смысловой сторонам. В играх с пальцами звучание голоса, громкость произносимого текста, а также движения отдельных пальцев и всей руки должны быть особенно выразительными. Нужно произносить стихи, то повышая, то понижая голос, делая паузы, выделяя какие-то слова; движения выполнять синхронно со стихами или в паузах. Весёлые стихи, сопровождающие игру, способствуют созданию хорошего настроения, интереса к игре, развитию речи, чувства ритма.
К пальчиковым играм старших дошкольников можно отнести игры с пальцами, где дети изображают с помощью пальцев различные предметы, птиц, животных. Для развития ручной умелости, а так же детского творчества, артистизма у детей, используются различные виды инсценирования. Спектакли игры, напоминающие театральные представления требуют кропотливой совместной работы детей и взрослых. Изготовив пальчиковый театр, можно показать небольшие игры - инсценировки, проведенные в форме диалога: "Две лягушки", "Девочка и медведь", сказки "Колобок", "Теремок", "Репка". Соответствующими движениями кисти или пальцами руки дети имитируют движение персонажей: наклоны и повороты головы, разнообразные движения туловища и рук куклы. Такой театр создает эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребенка, участвуя в спектакле, ребенок чувствует себя раскованно, свободно.
В театре теней особенно четко просматривается контуры персонажей, характер их поведения, движения. Путем складывания определенным образом пальцев можно получить изображение птиц, животных, и др. персонажей. У инсценировок с помощью пальчикового театра, театра теней, (где действуют пальцы и руки) большие возможности для развития ручной ловкости, согласованности движений кисти и пальцев рук, умелости, точности, выразительности движений и развития речи.
Пальчиковые игры со скороговорками и стихами. Скороговорки всегда можно "переложить на пальцы", т.е. придумать поначалу не сложные движения для пальчиков, затем эти движения усложнять. Особое значение имеют игры, использующие одновременные разнотипные движения рук (одна рука делает одно, другая выполняет другое) Пальчиковые игры со стихами способствуют развитию мелкой моторики, а так же речи, памяти, внимания, мимики детей и учат общению.
Пальчиковые игры широко представлены в литературе работами О.И. Крупенчук, И. Лопухиной, М.С. Рузиной, Н.В. Новотворцевой и др. Они считают что, играя с пальчиками, ребенок сначала вслушивается в речь взрослого, усваивая фонетические и грамматические нормы родного языка, затем запоминает и уже сам проговаривает знакомый текст во время игры. Стихи, сопровождающие движения рук и пальцев,- это та основа, на которой формируется и совершенствуется чувство ритма. Они учат слышать рифму, ударения, делить слова на слоги. Чувство ритма важно и при обучении письму (для выработки ровного почерка), для запоминания стихов, для предупреждения нарушений письма (пропуска гласных).
Важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющий скорость и легкость формирования навыка письма. Письмо - сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. А неумение ребенком распознавать пальцы - прогностический признак будущих трудностей с чтением и письмом. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно - двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений.
Глава 2. Пальчиковая игра и ее использование в работе по сенсорному воспитанию детей старшей группы ясли-сада №4
2.1 Анализ уровня сенсорного развития детей старшей группы ясли-сада №4
Доработать
Проведя эксперимент……… сочинение немного отсебячины как воспитателя
На основе теоретического анализа данной проблемы нами была проведена экспериментальная работа, которая включила в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Выборку составили 40 человек - 20 детей контрольная группа, 20 детей экспериментальная.
Целью нашего исследования стало повышение уровня сенсорной культуры у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.
При формировании экспериментальной выборки мы опирались на следующие критерии:
2. Критерий эквивалентности испытуемых: результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, распространяются на каждого ее члена;
Критерий репрезентативности: группа лиц, участвующих в эксперименте, представляет всю часть популяции, по отношению к которой мы применяем данные, полученные в эксперименте.
В качестве диагностического инструментария использовалась методика «Почтовый ящик» (Л.А. Венгер), которую мы модифицировали для цвета и размера (см.приложение…)
Цель данной методики: методика направлена на исследование уровня развития действий восприятия, а также на проверку наличия и степени обобщенности сенсорных эталонов.
Стимульный материал этого теста представляет собой пластмассовую коробку, в крышке которой прорезаны отверстия по форме основных геометрических фигур - круг, квадрат, треугольник и т.д. В наборе имеются и трехмерные фигуры, в основании которых те же геометрические фигуры.
Инструкция: «Посмотри на коробочку, давай поиграем, как будто это почтовый ящик, в который тебе нужно опустить письма (показываются геометрические фигуры). Только запомни, что для каждого письма существует специальное отверстие, в которое его можно опустить. Поэтому смотри внимательно на фигурку-письмо и найди то отверстие, которое для него предназначено».
2. Методика «Эталоны» направлена на диагностику уровня овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону.
Материал: тетрадь из 4 страниц, на каждой из которых расположены 16 картинок, изображающих различные предметы, а также фигурки-эталоны, которые должны быть использованы ребенком для анализа форм предметов, нарисованных на картинках (см. Приложение А).
Наборы картинок на всех страницах одинаковые, но на каждой странице под картинками изображена лишь одна из четырех фигур-эталонов (см. Приложение Б).
Инструкция: детям даются тетрадки и говорится: «Рассмотрите внимательно на этой странице все картинки (столбик за столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте под такими картинками крестики. Когда вы отметите все картинки, похожие на фигурку, переверните страницу и на следующей странице тоже отметьте картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так вы должны отметить фигурки на всех четырех страницах».
Во время выполнения задания необходимо обратить внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок. («Внимательно смотрите на фигурку под картинками».)
Количественная оценка результатов:
Максимальный балл (по всем 4 страницам) - 32 балла. Ошибками считаются неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл).
Качественный анализ результатов:
1-й тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали - выемки сбоку. Или, наоборот, гитара относится к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии контура, без учета характерных деталей.
2-й тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки.
3-й тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1-2 случайные ошибки.
3. Методика «Перцептивное моделирование» направлена на выявление уровня развития перцептивных действий моделирующего типа. В методику входят задания, требующие «конструирования» фигуры определенной формы из заданных элементов (см. Приложение Г).
Материал: тетрадь, состоящая из 15 страниц. Первые три страницы - А, Б, В - включают три вводных задания. В верхней части страницы дается изображение фигуры (круга или квадрата), разделенной пунктирными линиями на несколько частей. Ниже располагается в один ряд избыточное количество фрагментов этой фигуры, из которых дети должны выбрать только те, которые при соединении дадут фигуру-образец.
На остальных страницах фигуры-образцы даны в нерасчлененном виде. На нечетных страницах (задания 1, 3, 5, 7, 9, 11) в качестве образца выступает круг, а на четных (задания 2, 4, 6, 8, 10, 12) - квадрат. Во всех заданиях детям предлагаются наборы из шести деталей, но сложность меняется в зависимости от количества частей, из которых складывается образец: в 1-4-м заданиях достаточно двух деталей, в 5-8-м требуются три детали, в 9-12-м фигура составляется уже из четырех частей.
Инструкция: Перед началом работы каждому ребенку предлагается тетрадь. Взрослый говорит: «Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком».
Взрослый просматривает сделанные детьми пометки и в случае необходимости указывает на ошибки.
«На следующей странице квадрат. Он разделен на 4 части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части также обозначьте крестиками. (Снова проверяется выполнение.) На третьей странице снова круг, но он складывается из трех частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части».
Так как целостные фигуры здесь разделены пунктирными линиями на части, это помогает детям соотнести их с изображенными ниже, найти идентичные и правильно отметить их карандашом.
На этапе вводных заданий А, Б, В взрослый может помогать правильно отбирать и соотносить части с образцом.
В основных заданиях дети должны самостоятельно расчленять фигуры в представлении, для чего необходимо соотносить образцы с теми частями, которые изображены под ними.
Перед первым основным заданием говорится: «Теперь вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь откройте следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой круг. Поставьте на эти фигуры крестики. На следующих страницах делайте так же: находите и отмечайте части, из которых получается целый круг или квадрат, нарисованный сверху». Никаких других дополнительных указаний не дается.
Количественная оценка результатов
За каждую правильно решенную задачу дается количество баллов, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. Так, за правильное решение задач 1-4 дается по два балла, 5-8 - по 3 балла, 9-12 - по 4 балла. Ошибочным считается решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальное количество баллов - 36.
Качественный анализ результатов
1-й тип. Дети обнаруживают полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий, их решения носят случайный характер. При решении большинства задач они создают комбинации элементов, которые не соответствуют форме фигуры образца.
2-й тип. Дети правильно решают только те задачи, которые предполагают сочетание не более чем двух элементов. В остальных случаях они составляют либо неадекватные сочетания, либо подбирают элементы, сходные по своей форме с фигурой-образцом.
3-й тип. Дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия, однако само действие еще недостаточно точно и гибко. Допускаются такие ошибки в решении задач, которые приводят к выбору элементов, дающих не идентичную, а лишь похожую на образец фигуру. При этом типе работы могут встречаться и грубые ошибки, носящие случайный характер.
4-й тип. Характерна высокая степень овладения моделирующими перцептивными действиями, хотя и возможны некоторые неточности в решениях, не зависящие от сложности задач.
После проведения констатирующего этапа в группах мы получили следующие результаты (СМ. ПРИЛОЖЕНИЕ): Что желтое отправить в приложение
Все таблицы переделать в диаграммы
Таблица 1 Уровень развития действий восприятия детьми старшего дошкольного возраста (%) СДЕЛАТЬ ДИАГРАММУ ВМЕСТО ТАБЛИЦЫ
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Низкий
Средний
Высокий
Как видим, по результатам данной методики дети находятся примерно на одинаковом уровне развития действий восприятия. Большинство детей в обеих группах имеет средний уровень развития действий восприятия.
Таблица 2. Диагностика уровня овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону (%)
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Низкий
Средний
Высокий
Следует отметить, что многим детям по методике «Коробочки форм» трудно было опустить в коробку многогранники, легче круги, треугольники, квадраты. Практически все дети с низким уровнем развития действий восприятия многогранники часто прикладывали к квадрату, затем сразу же переносились в нужную прорезь. При этом для детей с высоким уровнем развития действий восприятия задания не доставили трудностей: дети зрительно соотносили форму прорези и фигуры опускали фигуру в нужную прорезь; разворот фигур многие при этом производили заранее в воздухе.
По результатам методики «Эталоны» мы видим, что в обеих группах примерно равные данные. Большинство детей имеют средний уровень и относятся ко второму типу, который характеризуется смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Например, следует отметить наличие значительных трудностей, когда фигурку полумесяц дети сравнивали со всеми картинками на странице, то в основном затруднялись отмечать картинку с чашкой и корзинкой. Трудности вызывали и при сравнении фигурки виде матрешки, дети затруднялись отмечать картинку с лампочкой.
Для детей с низким уровнем овладения действием отнесения свойств предмета к заданному эталону характерно соотнесение фигуры и эталона без учета характерных деталей контура. Такие дети ошибочно относят предмет к какому-либо из эталонов на основании одной детали либо вообще случайно.
Дети с высоким уровнем не испытывали проблем в данной методике: они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном.
Таблица 3
Уровень развития перцептивных действий моделирующего типа (%)
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Очень низкий
Низкий
Средний
Высокий
Добавить контрольный эксперимент
По методике «Перцептивное моделирование» мы получили результаты, которые указывают на то, что дети обеих групп имеют преимущественно средний уровень развития перцептивных действий и относятся к третьему типу - дети в достаточной мере владеют всей системой операций, необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия однако само действие еще недостаточно точно и гибко. Следует отметить, что первые три страницы - А, Б, В - дети выполняли задания без ошибок. Сложно было составлять фигуру из четырёх частей в 9-12-м задании, где дети путались или говорили наугад.
Между тем достаточно большое количество детей в обеих группах с заданием не справились и находятся на низком уровне развития перцептивных действий. Эти дети либо составляют неадекватные сочетания, либо подбирают элементы.
Отметим также, что по 10% детей в каждой группе находятся на высоком уровне развития, характеризующийся, высокой степенью овладения моделирующими перцептивными действиями.
Таким образом, по результатам всех трех методик в обеих группах мы наблюдаем преимущественно средний уровень сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста, поэтому возникает необходимость обогащения условий развития детей. В качестве средства формирования сенсорной культуры у детей старшего дошкольного возраста нами выбраны пальчиковые игры и упражнения с нестандартным оборудованием.
2.2 Подбор и проведение пальчиковых игр с целью обогащения сенсорного опыта детей
Одним из эффективных средств сенсорного развития являются пальчиковые игры с нестандартным оборудованием. Специально созданные пальчиковые игры довольно эффективно влияют на формирование различительных способностей сенсорных органов к выделению признаков различных модальностей.
Традиционно сложилось взаимосвязь программы сенсорного воспитания с эффективными средствами ее реализации - пальчиковыми играми, которые позволяют дифференцированно развивать зрительное, слуховое, обонятельное, осязательное и вкусовое восприятие.
Соотношение количества пальчиковых игр по всем пяти разделам сенсорного развития разработано неравномерно. Большее количество игр относится к развитию зрительного восприятия и значительно меньше игр на развитие остальных сенсорных функций. Это связано с тем, что в практике жизни человека зрительный анализатор является ведущим, а для адекватного взаимодействия со средой люди чаще всего используют визуальные признаки: форма, цвет, величина и пространственное расположение. Системы эталонов на осязание, слух и обоняние практически разработаны мало.
Во время формирующего эксперимента я заметила, что у воспитателя отсутствовало оборудование для проведения пальчиковых игр с использованием нестандартного оборудования. Поэтому я провела разнообразные игры для развития мелкой моторики рук, среди которых ведущее место занимали двигательные упражнения с использованием нестандартного оборудования:
Массажных мячиков;
Платочков;
Ковриков;
Крупных бигуди;
Прищепок;
Зубных щёток;
Бус;
Резинок для волос;
Шестигранных карандашей.
В процессе проведения пальчиковых игр с использованием нестандартного оборудования мною было замечено, что у следующих детей: Плотникова С., Карпенко В., Вороновой В., Каткенёва М. стала развиваться мелкая моторика и появился интерес к сенсорному воспитанию. Я считаю, что использование нестандартного оборудования в пальчиковых играх - это прекрасный материал для развития у детей воображения, мышления и речи, способствует развитию мелкой моторики, т.к. в ходе игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. С помощью этого вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
Все игры сопровождались стихотворениями - это та основа, на которой формируется и совершенствуется чувство ритма.
Дети вместе со мной проговаривали стихи одновременно с движениями пальцев рук, что обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Я считаю, что использование стихов в играх с предметами позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта: стихи привлекают внимание детей и легко запоминаются.
Проведя эксперимент я пришла к выводу, что детям очень понравилось манипулировать, играть с предметами-заменителями, придумывать для них новое применение.
В пальчиковых играх с нестандартным оборудованием содержащие стихотворения изображаются с помощью движения рук и пальцев. Во время игр с различными предметами также задействована ориентировка в схеме тела (голова, руки, ноги, туловище).
Игры, требующие тонких движений пальцев, повышают работоспособность головного мозга, дают детям мощный толчок к познавательной и творческой активности, развивают внимание, мышление, память. Кисти рук становятся более подвижными и гибкими, что помогает будущим школьникам успешно овладеть навыками письма.
Нетрадиционное использование предметов стимулирует умственную деятельность, способствует хорошему эмоциональному настрою, повышает общий тонус, снижает психоэмоционнальное напряжение, координирует движения пальцев рук, расширяет словарный запас, приучает руку к осознанным, точным, целенаправленным движениям.
В заключение отправить зеленое
Известно, что увлечь детей легче всего тем, чем увлечен сам, поэтому при выполнении упражнения вместе с ребёнком важно демонстрировать ему собственную увлечённость игрой.
Работу проводить нужно регулярно,систематически. Пальчиковые игры с нестандартным оборудованием обладают способностью настраивать детей на концентрацию внимания, что также может быть использовано педагогом, но по этой же причине ими нельзя злоупотреблять –в течение дня к ним можно обращаться несколько раз, но играть понемногу
Заключение
Пальчиковые игры детям нравятся, дети занимаются с желанием, стали более внимательными, с удовольствием выразительно повторяют слова потешек. Используют пальчиковый театр в свободное время от занятий.
Дети научились быть хозяином своих ладошек и десяти пальчиков, совершают сложные манипуляции с мелкими и крупными предметами.
Считаю, что очень важно продолжать использовать пальчиковые игры во всех видах деятельности, т.к они дают положительный результат в развитии детей дошкольного возраста.
Важной частью работы по развитию мелкой моторики являются "пальчиковые игры". Эти игры очень эмоциональны, увлекательны. Они способствуют развитию речи, творческой деятельности. "Пальчиковые игры" как бы отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе "пальчиковых игр" дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
Пальчиковые игры дают возможность родителям и воспитателям играть c малышами, радовать их и, вместе с тем развивать речь и мелкую моторику таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком.
Можно сделать вывод, что пальчиковая игра – это театр, актеры которого всегда рядом с нами. Она является эффективным средством психического развития детей старшего дошкольного возраста. Благодаря пальчиковой игры у детей развивается речь и обогащается словарный запас, улучшается память и развивается воображение. Пальчиковые игры вырабатывают такие качества как адекватная самооценка, способность мобилизоваться, сосредотачиваться и расслабляться.
С помощью пальчиковых игр ребенок получает разнообразные зрительные, слуховые и тактильные впечатления, у него развивается внимательность, способность сосредотачиваться и переключаться, умение концентрировать свое внимание и правильно его распределять, совершенствуются умения соотнести то, что он видит и слышит с траекторией движения его руки.
Благодаря таким играм, у детей развивается воображение и фантазия, умение действовать в воображаемой ситуации. Овладев играми, дети в старшем возрасте начинают «рассказывать руками» целые истории.
Список использованной литературы
ГОСО РК 1.001-2009, Астана: Министерство образования и науки РК.
Программа воспитания и обучения детей от 1 года до 3 лет «Алғышқы қадам», Астана, 2014 год.
Венгер Л.А. «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников». Москва, «Просвещение», 2008 г.
Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Москва, «Просвещение», 2008г.
Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.-Москва, «Просвещение», 2009 г.
Павлова Л.Н. «Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трёх лет». Москва, «Просвещение», 2012 г.
Калдыбаева Т.Ж. Социальные проблемы дошкольного образования в Казахстане // Социологические исследования. 2010. № 4.
Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 2007-2010.
Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, Астана, 2010, - 85 с.
Отчет по реализации Программы обеспечения детей дошкольным воспитанием и обучением «Балапан» за 2010 год, Астана 2011 г. - 6 с.
Отчет по реализации Программы обеспечения детей дошкольным воспитанием и обучением «Балапан» за 2011 год, Астана 2012 г. - 8 с.
Программа по обеспечению детей дошкольным воспитанием и обучением «Балапан» на 2010-2014 годы, Астана 2014, - 21 с.
Калдыбаева Т.Ж. Социальная роль детских дошкольных учреждений в современном Казахстане: Автореф. дис. Алматы,2011. С. 18.
История советской дошкольной педагогики. М, 2008. С. 433-434.
Бегимкулова Ширбан. История развития детских дошкольных учреждений в Казахстане (1960-1985): Автореф. дис. Фрунзе, 2010. С. 16.
Региональный стат. ежегодник Казахстана. Казинформцентр. Алма-Ата, 1992. С. 214-215.
5. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативных правовых документов и научно-методических материалов. М.: Издательство ACT, 1997; Программа дошкольного воспитания в детском саду / Под ред. Татауровой Н.Л. Алматы: РИК Минобраз., 2006;
Программа "Балбобек". Алматы: РИК Казахской академии образования им. И. Алтынсарина. 2009;
Калдыбаева Т.Ж. Детский сад и жизнь: социальные проблемы развития детских дошкольных учреждений в Казахстане. Алматы, 2014;
Социология образования. Алматы, 2007 (на казахском языке); Проект внедрения предшкольного образования в Республике Казахстан, Алматы, 1998 (Одобренный Министерством образования РК);
Бестужев-Лада И.В., Гришаева Н.П., Иванова Е.Ю. Дошкольное воспитание: проблемы и перспективы. М.: РИПКРО, 1995, и др.
Данные Министерства образования, культуры и здравоохранения Республики Казахстан, 2012.
Калдыбаева Т.Ж. Детский сад и жизнь. Алматы, 2014. С. 67-69.
Приложение А
Рис. 1. Таблица рисунков для четырех заданий методики «Эталоны»
Приложение Б
Правильно отмеченные картинки:
Приложение В
Рис. 2. Материал для вводных заданий методики «Перцептивное моделирование» (страницы тетради А, Б, В)
Приложение Г
Рис. 3. Материал для нечетных заданий методики «Перцептивное моделирование» (наборы фигур к заданиям 1, 3, 5, 7, 9, 11; а - образец ко всем нечетным заданиям)
Приложение Д
Рис. 4. Материал для четных заданий методики «Перцептивное моделирование» (наборы фигур к заданиям 2, 4, 6, 8, 10, 12; б - образец ко всем четным заданиям)
Актуальность исследования определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).
В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания (ныне Исследовательский центр семьи и детства Российской Академии образования), выделяются три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения); когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников.
Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.
Проведенные исследования отечественных и зарубежных психологов, физиологов и педагогов показывают, что развитие рук находится в тесной взаимосвязи с развитием речи и мышления ребенка, оказывая большое влияние на функции нервной деятельности. Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.
Пальчиковые игры и упражнения, пальчиковые разминки способствуют развитию речи детей дошкольного возраста. При этом следует отметить, что зачастую педагоги дошкольного образования не уделяют достаточно внимания развитию мелкой моторики, не в полной мере используют в своей работе различные пальчиковые игры, не владеют методикой проведения занятий. Пальчиковые игры в основном используются в работе с детьми младшего дошкольного возраста, в то время как и в старшем дошкольном возрасте игры пальчиками не теряют своего развивающего потенциала. В работе со старшими дошкольниками можно использовать игры, сочетающие элементы театрализации и пальчиковые игры (пальчиковый театр).
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развивать речь детей старшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (пальчикового театра) и недостаточной теоретической и методической разработкой данной проблемы в практике дошкольного образования.
Цель исследования – теоретически обосновать методику проведения занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (на примере пальчикового театра).
Объект исследования – процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования – процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если на занятиях будут использоваться различные пальчиковые игры.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речи детей старшего дошкольного возраста.
2. Рассмотреть сущность и значение игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте и средства развития реи.
3. Выявить уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдение, тестирование, методы обработки данных.
Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №9 г. Челябинска.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.
Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводят к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.
В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.
З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.
По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.
Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер . Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.
А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.
У детей старшего дошкольного возраста накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:
В исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.
В исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет – 2589 с приростом слов в 273.
На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.
Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.
А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.
По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период.
Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.
А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.
Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.
Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.
Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.
Психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.) и педагоги (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.А.Аркин, М.Я.Басов и др.) уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание.
Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.
По мнению А.Н.Леонтьева, каждая стадия психического развития характеризуется определённым, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, т.е ведущей деятельностью. Признаком перехода из одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. А.Н.Леонтьев считает, что развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах, и в психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка .
В процессе развития психики ребенка, как считает А.Н.Леонтьев, происходят изменения в мотивах, операциях, психофизиологических функциях. Наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом. А.Н.Леонтьев указывает, что в игре также происходит развитие психики ребенка и игра влияет на формирования его личности.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения .
Л.С.Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения, деятельности ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. В ряде экспериментальных работ на самом разном материале было показано, что, выполняя роль взрослого, дети опережают собственные возможности в сфере овладения своим поведением. Принимая роль взрослого, ребенок демонстрирует способ поведения, присущий этому взрослому.
Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.
Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека» .
Рассматривая игру в качестве одной из «главных сфер воспитания детей до школы», А.П.Усова считает, что «игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры» .
Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях значение сюжетно-ролевой игры в формировании произвольности поведения. Исследователь О.А.Карабанова подчеркивает, что «совместная сюжетно-ролевая игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность» .
Итак, в отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец):
В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.
Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».
В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).
Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).
В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).
Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.
Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
Игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей .
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра-экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности.
Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.
Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:
1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2 – настольные печатные;
3 – словесные игры.
Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.
Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь задать ребёнку образ, правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как мы создадим основу для развития игровой деятельности.
Игра является эффективным средством развития речи детей. Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование какого-либо сюжета, - так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений. В дошкольном возрасте проводятся сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. К последним относятся дидактические и подвижные.
Таким образом, сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.
Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.
Развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием мелкой моторики рук. Руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом. Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д.
В научной литературе известен подход в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни: рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес.); этап преддействий (от 2,5 мес. - до 4,5 мес.); этап произвольных движений (от 4 до 7-8 мес.); функциональный этап (от 8 мес. - до года).
Ученые полагают, что рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенныхпредпосылокдля развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.
Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако, со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.
По мнению исследователей (Л.Т.Журба, А.В.Запорожец, Е.М.Мастюкова), второй этапхарактеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание.
По мнению ученых (М.Ю.Кистяковская, А.И.Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П.Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т.д.
Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю.Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек .
К характерным особенностям третьего этапаученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координаций, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л.С.Выготский, Л.С.Цветкова, А.Е.Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В.Запорожец и др.).
Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н.Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей .
Третий этап развития руки ребенка характеризуется существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат).
Характерными особенностями четвертого этапа, развития движений руки ребенка, являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей «глаз-ухо-рука»; игры в «ладушки»; инструментальная деятельность. Специалисты рекомендуют: проводить активные упражнения для пальцев рук с достаточной амплитудой, катать пальчиками деревянные шарики (бусы, пластилин) различного диаметра, конструировать из кубиков, собирать пирамидки, перебирать и перекладывать мелкие и крупные предметы (карандаши, пуговки, спички, зерна). Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Формирование устной речи ребёнка начинается тогда, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. В электрофизиологических исследованиях было обнаружено, что, когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных (двигательная речевая зона) и височных (сенсорная зона) отделов мозга, то есть речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.
Это важно и при своевременном речевом развитии, и – особенно – в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме того, доказано, что и мысль, и глаз ребёнка двигаются с той же скоростью, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга.
Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребёнка.
Итак, речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее – от пальцев. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.
Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.
Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка. Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями. В результате пальчиковых упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.
Упражнения можно условно разделить на три группы.
I группа. Упражнения для кистей рук
Развивают подражательную способность;
Учат напрягать и расслаблять мышцы;
Развивают умение сохранять положение пальцев некоторое время;
Учат переключаться с одного движения на другое.
II группа. Упражнения для пальцев условно статические - совершенствуют полученные ранее навыки на более высоком уровне и требуют более точных движений.
III группа. Упражнения для пальцев динамические
Развивают точную координацию движений;
Учат сгибать и разгибать пальцы рук;
Учат противопоставлять большой палец остальным.
Формы работы по развитию мелкой моторики рук могут быть традиционными и нетрадиционными.
Традиционные:
Самомассаж кистей и пальцев рук (поглаживание, разминание);
Игры с пальчиками с речевым сопровождением;
Пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;
Графические упражнения: штриховка, дорисовка картинки, графический диктант, соединение по точкам, продолжение ряда;
Предметная деятельность: игры с бумагой, глиной, пластилином, песком, водой, рисование мелками, углём;
Игры: мозаика, конструкторы, шнуровка, складывание разрезных картинок, игры с вкладышами, складывание матрёшек;
Кукольные театры: пальчиковый, варежковый, перчаточный, театр теней;
Игры на развитие тактильного восприятия: «Гладкий – шершавый», «Найди такой же на ощупь», «Чудесный мешочек».
Нетрадиционные:
Самомассаж кистей и пальцев рук с грецкими орехами, карандашами, массажными щётками;
Игры с пальчиками, с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой.
Виды пальчиковых игр:
1. Игры с пальчиками.
2. Пальчиковые игры с палочками и цветными спичками.
3. Пальчиковые игры со скороговорками.
4. Пальчиковые игры со стихами.
5. Физкультминутки, пальчиковая гимнастика,
6. Пальчиковый алфавит.
7. Пальчиковый театр.
8. Театр теней.
Пальчиковые игры имеют следующие характеристики:
Универсальность - можно играть в любом месте в любое время;
Кратковременность - обычно не более 2-5 минут;
Активный, но безопасный телесный контакт в парных и групповых играх;
Невербальное общение в играх-«молчанках», использование языка жестов;
Наличие множества вариантов одной и той же игры с изменяющимися правилами: постепенное усложнение как двигательных, так и мыслительных задач.
Пальчиковые игры, разработанные на фольклорном материале, максимально полезны для развития ребёнка-дошкольника. Они содержательны, увлекательны, грамотны по своему дидактическому наполнению.
Таким образом, пальчиковые игры - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что даёт возможность детям ориентироваться в понятиях "вправо", "влево", "вверх", "вниз" и т.д. В ходе "пальчиковых игр" дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
Исследование уровня сформированности речевой готовности к школьному обучению проводилось на базе детского сада №233. Было опрошено 20 детей в возрасте 6 лет.
Цель исследования – определить уровень сформированности речевой готовности к школьному обучению и на основе полученных данных разработать рекомендации по развитию речи старших дошкольников.
К диагностическим методикам предъявляются следующие требования: материал и условия выполнения подбираются с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; в методики включается серия однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.
В соответствии с предъявляемыми требованиями были выбраны методики по диагностике речи. Диагностические методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.
Цель диагностических систем для оценки речевого развития сводится к определению оценки динамики речевого и личностного развития, выявлению речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических), степени устойчивости обнаруженных речевых нарушений у дошкольников и рекомендации к их преодолению.
Изучаемые уровни:
Речевая коммуникация,
Грамматическая сторона речи,
Связная речь,
Звуковая сторона речи,
Словарный запас,
Практическое осознание элементов речи.
1. Для изучения коммуникативных умений детей проводится наблюдение за их свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.
2. Для изучения уровня связной речи используется методика «пересказа текста» и ответов на вопросы по их содержанию. Детям предлагается прослушать небольшие по объему рассказ или сказку.
3. Словарный запас определяется выявлением способности детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.
Изучение словарного запаса предполагает выявление соотношения количественного и качественного состава словаря.
1. Знание ребенком конкретной лексики.
Прием: называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам.
Задание: Для самостоятельного называния подбирается 50-60 картинок. С изображениями предметов, действий, качеств, встречающихся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет и т.п.). Кроме того, в наборе наглядного материала должны быть представлены изображения целого предмета и его частей, а также предметов и явлений, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты - конверты, шьет - пришивает, вышивает).
Картинный материал подбирается либо по тематическому (учебные вещи, игрушки, транспорт, профессии людей, одежда и т.д.), либо по ситуативному признаку (мастерская, магазин, класс).
При предъявлении картинок ребенку предлагается следующая инструкция: «Назови, кто (что) нарисован(о) на картинке?», «Кто это делает?» или «Какой, какая, какое?..».
Отмечается правильное или неправильное употребление различных частей речи:
Существительных (например, умеет ли ребенок назвать функциональные части целого: «У машины есть мотор. Что еще есть у машины?»);
Прилагательных (называние цвета, свойств, качеств, величины, а также материала, из которого сделаны предметы: «Это стол. Какой он? Каким еще может быть стол? А если он из дерева? А если его недавно купили?»). При интерпретации результатов необходимо отметить количество определений и их характер;
Глаголов (проверяется называние слов, обозначающих действия животных, людей, а также действия, которые можно совершать с помощью предметов: «Что делает врач? Что умеет делать тигр? кошка? Что можно делать ножом? ножницами?» и т.д.;
Наречий (проверяется называние признаков действия, а так же слов, обозначающих пространственные и временные отношения: «Как может бегать мальчик? А еще как? Где находится пол, потолок? Справа или слева стоит машинка? Когда ты приходишь в детский сад? Когда ты гуляешь?»).
2. Наличие в словарном запасе общих категориальных названий.
Прием: называние обобщенных слов по группе однородных предметов.
Задание: Ребенку предлагается набор картинок, обозначающих видовые понятия, и задается вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом? (стол, стул, шкаф, кровать - это...)»; обследующий перечисляет однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом; ребенок самостоятельно дополняет тематический ряд, начатый обследователем. Сразу после выполнения задания следует спросить ребенка, почему он назвал именно эти слова.
3. Умение подбирать антонимы и синонимы.
Задание: на подбор слов-антонимов («Скажи наоборот»); слов-синонимов («Скажи по-другому»). При интерпретации результатов отмечается точность использования слов (образование антонимов по типу «веселый-невеселый», «быстро-небыстро», «плачет - не плачет» считается неточностью), объем словаря, его состав.
Таким образом, на основании анализа правильно названных ребенком слов создается представление об объеме его активного словаря, т.е. о количественной характеристике, а также о некоторых качественных сторонах словаря. Для более полной качественной характеристики словарного состава языка детей имеет значение анализ ошибочных ответов, зафиксированных как при предъявлении им картинок с изображением конкретных предметов, действий, качеств, так и (особенно) при выполнении проб, направленных на выяснение умения употреблять слова в контекстной речи.
4. Изучение грамматической стороны речи предполагает выявление умения детей пользоваться различными грамматическими конструкциями, самостоятельно образовывать слова. С этой целью ребенку предлагаются игровые грамматические задачи на конструирование слов и предложений.
Изучение грамматической стороны речипредполагает выявление у детей уровня сформированности словообразования и словоизменения (морфология) и уровня владения различными типами структуры предложения (синтаксис).
1. Морфология.
Из навыков словоизменения (формообразования) проверяется:
Умение правильно употреблять окончания существительных множественного числа родительного падежа (логопед начинает фразу, ребенок заканчивает: «У Тани есть карандаши, а у Маши нет... (карандашей)», или: «В лесу живет много... (медведей, белок)», или: «В нашей комнате много... (столов, стульев)»);
Умение пользоваться предложно-падежными конструкциями (под столом, в столе, из стола).
Из навыков словообразования проверяется:
Умение образовывать слова при помощи суффиксов (1. Где лежит хлеб? - В хлебнице. Куда кладут соль? Как можно назвать человека, который катается на лыжах? Кто работает в библиотеке? Кто учит детей? 2. Чей хвост? Чьи уши? Чья нора? 3. Таня говорит громко, а Миша может говорить еще... громче);
Умение образовывать слова при помощи приставок (Мальчик к дому... (подходит); из дома... (выходит); через улицу... (переходит). Гриб, который растет под березой... (подберезовик). Чтобы одеяло не пачкалось, на него надевают... (пододеяльник).
2. Синтаксис. Следует отметить, какие типы предложений ребенок использует в речи: простые (нераспространенные, распространенные), сложные (сложносочиненные, сложноподчиненные); количественное соотношение простых и сложных предложений, умение пользоваться союзами, правильность построения и оформления предложений с морфологической и синтаксической точки зрения.
Одним из показателей уровня сформированности грамматического строя языка является владение навыками построения предложения. При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различные виды связей и отношений, доступны ребенку.
С этой целью используют прием составления предложений по предлагаемой ему картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции. Прежде всего выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение; затем - умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов). С помощью этого же приема выясняется умение детей строить предложения с однородными членами.
Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распространением (с 6-7 различными членами), а также изменять структуру исходного предложения.
В процессе обследования необходимо обращать внимание на соотношение простых предложений без распространения и с распространением; количество слов, объединяемых ребенком в предложение; умение выразить в одном предложении различные объективно существующие отношения (объективные действия или обстоятельства, в которых действует субъект, качественную характеристику субъекта).
Если ребенок не справляется с заданиями, это свидетельствует об очень низком уровне развития грамматических средств языка.
5. Для выявления особенностей звукопроизношения детей используются наборы предметных и сюжетных картинок. Проверяется, как ребенок произносит звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. Для проверки умений различать звуки речи на слух ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з - с, ж - ш, б - п, г - к, л - р и т.д.), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мышка - мишка, лак - рак и т.д.).
6. Изучение практического осознания элементов речи детьми определяется на уровне анализа фонемы, слова и предложения.
Вывод об уровне речевого развития детей делается на основе суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи. По результатам итоговой оценки ребенок может быть отнесен к одному из 3 уровней речевого развития: высокому, среднему, низкому.
Результаты диагностики лексико-грамматического строя речи старших дошкольников представлены в таблице 1.
Таблица 1
Состояние лексико-грамматического строя речи старших дошкольников
|
Успешное выполнение заданий, % |
|
Словарный запас |
1. Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам |
|
2. Называние обобщенных слов по группе однородных предметов |
||
3. Умение подбирать антонимы и синонимы |
||
Морфология |
||
1. Умение правильно употреблять окончания существительных множественного числа родительного падежа |
||
2. Умение пользоваться предложно-падежными конструкциями |
||
3. Умение образовывать слова при помощи суффиксов |
||
4. Умение образовывать слова при помощи приставок |
||
Синтаксис |
||
1. Использование сложных предложений в речи |
||
2. Умение пользоваться союзами |
||
3. Правильность построения предложений |
Результат нашего исследования показал, что дети, выполняя задания, высокого уровня выполнения не показали. Большинство детей показали средний уровень выполнения задания.
Анализируя данные выполнения заданий по исследованию словаря и словообразовательных процессов, можно сказать, что наиболее доступным из предложенных заданий оказалось образование уменьшительно-ласкательных форм существительных, а также детям легко было назвать действие по предъявляемому предмету.
Самым сложным задание на уровень обобщений, «скажи наоборот». Дети допускали такие ошибки: замена обобщающих понятий словами конкретного значения (посуда – тарелки, цветы - ромашки). Замены прилагательных – не дифференцируют качества предметов (высокий – длинный, низкий – маленький, узкий - тонкий).
Возникшие трудности при выполнении всех заданий и ошибки, допущенные детьми в них, свидетельствуют о том, что у детей не достаточно сформированы лексико-грамматические представления, уровень обобщений, а также звуковая сторона речи.
Дети выполняли задания с ошибками и при диагностике грамматического строя речи. Детьми допускались такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова. 70% детей выявляли ошибки, но допускали ошибки грамматических норм.
Итак, дети, которые показали средний уровень выполнения заданий, допускали следующие ошибки - искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, даже при использовании стимулирующей помощи второго вида дети давали неправильный ответ.
Дети со средним уровнем развития допускали ошибки, но при помощи исправляли некоторые простые задания без искажения смысла и структуры предложения.
При проведении обработки результатов обследования лексико-грамматического строя речи дошкольников нами была составлена сводная таблица 2.
Таблица 2
Особенности лексико-грамматического строя речи
Исходя из данных таблицы, мы отметили, что процессы понимания лексико-грамматических конструкций у детей лучше сформированы, нежели процессы воспроизведения их в собственной речи.
Большинство детей показали средний уровни понимания лексико-грамматических конструкций, но при воспроизведении конструкций в собственной речи высокий уровень никто из детей не показал, наоборот большинство детей показали средний уровень.
Результаты исследования связной речи показали, что в диалогической речи наблюдаются элементы связности, реплики детей носят развернутый характер и особенно это проявляется в ситуациях специального общения воспитателя с детьми на хорошо известном материале.
Некоторые дошкольники на вопросы воспитателя составляли достаточно развернутые рассказы из опыта, в которых часто присутствовали элементы и повествования, и описания. В своих ответах они использовали не только простые предложения, но и сложные, предложения с прямой речью («... Мама мне книги читает, а я картинки смотрю...»; «... Бабушка всегда говорит: «Таня, не балуй ее!», а мама все равно берет...»).
Для определения особенностей связной монологической речи детей в ходе констатирующего эксперимента предлагались задания трех типов: пересказ сказки «Колобок» с опорой на иллюстрации, рассказывание по сюжетной картинке, рассказывание по готовой игровой ситуации, созданной воспитателем с помощью игрушек. Во всех заданиях использовалась игровая мотивация.
Определялись: объем высказывания, законченность предложений, количество сложных предложений, связность текста, его длина между паузами, разнообразие словаря.
Пересказывая литературный текст по иллюстрациям, дети достаточно полно передавали содержание. В рассказах присутствовали все эпизоды сказки. Лишь немногие путали повествовательность событий. Высказывания имели композиционную завершенность, но в большинстве случаев окончание выражались при помощи одного слова «Все».
Некоторые дети ориентировались не на текст, а на картинку. В их рассказах появлялись элементы описательности, либо они заменяли высказывание на показ изображенного на иллюстрации. Вместе с тем, можно отметить, что объем высказывания при пересказе значительно больше, чем при рассказывании по картинке и игровой ситуации.
В пересказах в среднем 15 предложений и 60 слов. Средний объем рассказов по картинке - 26 слов; по игровой ситуации - 29 слов. Больше детей смогли самостоятельно справиться с этим заданием (4 детей из 6).
Самостоятельно выстроить повествование по картинкам смогли 2 детей.
При выполнении второго и третьего заданий наблюдались трудности в композиционном построении текста. Часто, составляя рассказ, дети включали в него не относящиеся к предложенной теме эпизоды.
Наибольшие трудности для детей представляли начало и окончание рассказа. Что касается способов соединения предложений, то дети использовали в основном формально-присоединительную и цепную связь. В их высказываниях содержалось большое количество неполных и номинативных предложений.
По результатам изучения развития связной речи у детей при выполнении предложенных заданий на данном этапе были выделены четыре уровня связной речи. Содержательная характеристика уровней заимствовалась из исследований Т.А. Ладыженской, О.С. Ушаковой и др.
1 уровень - высокий. Тема раскрыта. Начальное предложение определяет главных героев, события, вводит в сюжет. Рассказы композиционно завершены. Текст излагается последовательно. Используются разнообразные типы связи. Количество пауз и повторов не больше двух. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 10-12 предложений.
2 уровень - выше среднего. Повествование композиционно завершено. Содержание раскрывается частично и излагается последовательно. Дети используют разные виды связи, но доминирующей является цепная-местоименная. оличество пауз и повторов 2-3. Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 6-8 предложений.
3 уровень - средний. Повествование характеризуется частичной композиционной завершенностью (нет начала или конца). Содержание раскрывается частично, имеются нарушения последовательности. Используется в основном формальная и цепная-местоименная связь. Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений (3-4). Рассказ составлен с помощью взрослого. В тексте выделяется 4-5 предложений.
4 уровень - низкий. Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельными предложениями без начала и конца. Присутствует лишь формальная связь. Количество повторов и пауз более пяти. В тексте 1-3 предложения.
К первому уровню нельзя было отнести ни одно высказывание детей. Ко второму отнесли 33,3% детей, к третьему – 50,0%, к четвертому – 16,7% (таблица 3).
Таблица 3
Уровни развития связной речи у дошкольников
Данные констатирующего этапа исследования свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений для построения связных монологических высказываний повествовательного типа. Также необходимо проводить работу по формированию лексико-грамматического строя речи.
Для театральных постановок мы отбираем доступные по содержанию, небольшие по объёму пьесы. Длительность «театрального действа» составляет в пьесах 5-7 минут. В качестве текстов для пьес мы используем адаптированные нами народные сказки, сюжеты для кукольных театров, стихи отечественных и зарубежных поэтов. Большинство наших пьес имеют стихотворную форму как наиболее благоприятную для автоматизации поставленных звуков, развития памяти, темпо-ритмической организации высказывания, языкового чувства.
Для достижения наибольшего эффекта в упражнениях по развитию мелкой моторики пальцев рук должны сочетаться движения сжатия, растяжения, расслабления кисти, использоваться изолированные движения каждого из пяти пальцев, а не только «социальная зона руки».
Прежде чем приступить непосредственно к постановке пьесы, мы прочитываем её вместе с детьми, обсуждаем сюжетные линии, поступки героев пьесы, определяем актёров, изготовляем декорации. Важное место в подготовительной работе отводится тренировке основного механизма нашего театра – пальцев. Непосредственно перед спектаклем такая тренировка (2-3 минуты) становится разогревом пальцев.
В качестве тренировок могут быть использованы некоторые упражнения с куклой: надевание куклы на руку, на палец, повороты куклы вправо, влево, покачивания куклой из стороны в сторону, поклоны. Важно удерживать куклу таким образом, чтобы она смотрела на зрителя или на другую куклу.
Упражнение для пальчиковых кукол
Для этого упражнения нужно надеть на пальцы пальчиковые куклы и разыграть эту забавную песенку. В ней участвуют звери: лиса, медведь, зайка, еж.
Плетень можно изготовить из картона, установить его на стол или изобразить кистью одной руки.Из-за плетня по очереди появляются звери.
Звучит песенка:
Тень-тень, потетень, (поднимается плетень)
Выше города плетень,
Сели звери под плетень, (появляются звери)
Похвалялися весь день.
Похвалялася лиса: (лиса выходит вперёд, прохаживается вдоль плетня. Аналогично появляются другие персонажи).
Всему свету я краса!
Похвалялся зайка:
Поди догоняй-ка!
Похвалялися ежи:
У нас шубы хороши!
Похвалялся медведь:
Могу песни я петь!
Центральный момент театральной деятельности - добровольность участия детей. Поэтому важна мотивация участников. Взрослый должен найти адекватный способ включения детей в театральную деятельностью. Необходимо, чтобы каждый ребенок мог ощутить внимательное отношение со стороны взрослого. Не все дети сразу включаются в игру. С учетом индивидуальных особенностей детей следует начинать деятельность с теми, кто быстрее откликается на приглашение взрослых; при этом целесообразно дополнительно мотивировать на включение в игру остальных ребят. От степени психологического комфорта детей непосредственно зависит их активность, глубина эмоциональной включенности.
Для решения поставленных задач нами была выбрана партнерская форма занятия. Позиция взрослого динамична (может со своей работой пересесть, если видит, что кто-то из детей особенно в нем нуждается); при этом все дети в поле зрения воспитателя (и друг друга) , могут обсуждать работу, задавать друг другу вопросы и т.п.
Детям разрешено свободное размещение и перемещение в процессе деятельности, также разрешено свободное общение детям. Все это положительно сказывается на психологической комфортности занятий.
Развитие театрализованной деятельности в дошкольных учреждениях и накопление эмоционально-чувственного опыта у детей - длительная работа, которая требует участия родителей. Активизации их интереса способствуют тематические вечера, в которых родители и дети являются равноправными участниками.
Тематика вечеров может быть различная. Желательно привлечь родителей к активному участию в таких вечерах. Целенаправленно с детьми они посещают театры, музеи, читают произведения и просматривают видеофильмы, рекомендованные по темам. Это способствует расширению кругозора, обогащает внутренний мир, а главное – учит членов семьи взаимопониманию, сближает их.
Родители получают возможность наблюдать за своими детьми на фоне их сверстников, что дает возможность лучше разобраться в вопросах развития ребенка, научится и дома применять подходящие методы воспитания; у родителей формируется более высокая оценка достижения своих детей и гордость за них; развивается более глубокое понимание процесса обучения детей дошкольного возраста; возникает доверие к воспитателям и другим сотрудникам детского сада; родители обучаются видам деятельности, которыми можно с удовольствием заниматься с детьми дома, они оказывают помощь в изготовлении атрибутов.
Итак, привлечение родителей к работе с детьми в группе создает дополнительные возможности для всех участников образовательного процесса и позволяет, наконец-то, реализовать сложный, с точки зрения педагогов, индивидуальный подход.
Сценарий спектакля представлен в Приложении.
Работы психологов и физиологов доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения рук способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребенка. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов.
Пальчиковые игры отображают реальность окружающего мира – предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
Диагностика развития речи детей старшего дошкольного возраста проводилась по следующим направлениям: обследование произвольной моторики пальцев рук; фонетической стороны речи; состояния функций фонематического слуха; активного словаря; грамматического строя.
Во второй главе представлены результаты диагностики речевого развития детей старшего дошкольного возраста и методические рекомендации по проведению пальчиковых игр (пальчиковый театр).
Пальчиковый театр решает следующие задачи: стимулирует развитие речи, внимания, памяти, формирует пространственные представления, развивает ловкость, точность, выразительность, координацию движений, повышает работоспособность, тонус коры головного мозга. Пальчиковый театр обладает психокоррекционным и психотерапевтическим эффектом.
1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1991.
2. Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. – М.: Школа-Пресс, 1999. – 82 с.
3. Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
4. Гаврина С.Е. Развиваем руки - что бы учиться и писать и красиво рисовать. –М.: Академия развития, 1998.
5. Гатанова Н., Тунина Е. Программа обучения и развития дошкольника. Тесты для детей 6 лет. – СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004. – 32 с.
6. Глухов В.П., Труханова Ю.А. Наши дети учатся сочинять и рассказывать. – М., 2003.
7. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М., 2003. – 253 с.
8. Диагностика в детском саду. Методическое пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 198 с.
9. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып.2000(4). – Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2001.– С.18-30.
10. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. – М., Издательский центр «Академия», 1999. – 464 с.
11. Забродина Л.В. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Л.В.Забродина, Е.С.Ренизбрук. – М.: АСТ, 2006. – 159 с.
12. Колосова И.В. Фразеологический словарь дошкольника // Логопед. – 2008. - №3. – С.4-7.
13. Коноваленко В.В. Родственные слова. Лексико-грамматические упражнения и словарь для детей 6-8 лет. Выпуск 2: пособие для педагогов. – М.: Гном и Д, 2005. – 24 с.
14. Котелевская В.В., Анисимова Т.Б. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. – Ростов н/Дону.: Феникс, 2002.
15. Кудрова Т.И. Как сделать увлекательными занятия дома // Логопедия. - 2006. - №3. - С.59-61.
16. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. - 1984. - №1.
17. Лопухина И. Логопедия. Звуки, буквы и слова: Упражнения в стихах. - СПб.: Дельта, 1998. - 205 с.
18. Лямина Г. Учимся говорить и общаться // Дошкольное воспитание. - 2006. - №4. - С.105-112.
19. Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Пособие для воспитателей дет. сада. - М.: Просвещение, 1982. - 159с.
20. Максакова А.И., Туманова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1979. – 127 с.
21. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.
22. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., ТЦ «Сфера», 1997.
23. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990.
24. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М., АСТ, 2004.
25. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЭМ»; ЭКМОС, 1999. – 352 с.
26. Сухобская Г. С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психолого-педагогических знаниях // Профессиональные потребности учителя в психолого- педагогических знаниях. - М., 1987.
27. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. – СПб.: Детство-Пресс, 1999.
28. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Детство-пресс, 1999. – 112 с.
29. Туманова Т.В. Исправление звукопроизношения у детей / Под ред. Т.Б.Филичевой. - М.: Гном-пресс, 1999. - 96 с.
30. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников / Под ред. Т.Б.Филичевой. - М.: Гном-пресс, 1999. - 64 с.
31. Урунтаева Г. А Дошкольная психология. – М, 1999. – 336 с.
32. Хвостовцев А. Детки-непоседки: Пальчиковые игры для детей от 3 до 6 лет. Практическое пособие. – Новосибирск: Сиб.унив.изд-во, 2009. – 48 с.
33. Черных Е.В. Подготовка руки ребенка к письму // Начальная школа. 1993. - №5. - С.20-21.
34. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. – М.: Логос, 1998. – 320 с.
35. Шпикалова Т.Я. Возвращение к истокам, народное искусство и детское творчество. – М.: Владос, 2000. – 115 с.
36. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995.
Сказка«Теремок»
.
Действующие лица:
Ведущий- ребенок.
Мышка, лягушка, заяц, петух, мишка (куклы для пальчикового театра).
Зверушек можно нарисовать на картоне, раскрасить, вырезать. Сзади приклеить
колечко для пальца. Из картона сделайте теремок с вырезанным окошком. Из окошка
будут выглядывать пальчики со зверушками. В сказке участвуют 2 руки. Одна рука
прячется за избушкой. На каждом пальчике надето колечко со зверушкой. Вторая
рука «подводит» по очереди игрушку-зверушку к избушке. Сказка разыгрывается на
столе.
Ведущий стоит справа от стола.
Ведущий
: Жила-была мышка-норушка,
Серенькое ушко.
Мышка по полю пошла, мышка теремок нашла!
Мышка подошла к теремку.
Мышка:
Ай, да терем, как хорош!
И никто в нем не живет.
Буду я в нем жить.
Заходит за теремок. В это время появляется лягушка. Она подходит, подпрыгивая,
к теремку.
Лягушка
: Ква-ква-ква! Ну, как красиво,
Теремок прямо диво!
Кто живет тут – отзовись, и со мною подружись.
Мышка выглядывает в окошко.
Мышка:
Мышка серая живет,
Тебя в гости к себе ждет.
Лягушка заходит за избушку, ее снимают с правой руки и надевают на левую, на
следующий пальчик. А на правую руку надевают колечко с зайкой.
Ведущий:
По дорожке – угадай-ка, кто бежит к нам в гости?
Дети:
Зайка!
Ведущий:
Увидал он теремок и на месте скок-поскок!
Заяц:
Терем прямо красота, а какая чистота.
Кто в тереме тут – отзовись.
И со мною подружись.
В окошке показываются два пальчика, один с лягушкой, второй с мышкой.
Мышка и лягушка
: Это мы – подружки:
Мышка да лягушка.
Заходи скорее в дом,
Будешь другом нам во всем.
Зайка заходит за избушку, его надевают на третий пальчик.
На правую руку надевают петушка.
Петух:
Я иду – кукареку! – с острой саблей на боку.
Ведущий:
Петя терем увидал, крыльями он замахал.
Звери в теремке
: Слышим стук в наш теремок.
Кто стучит к нам?
Петух:
Петушок! Буду с вами я дружить,
Утром рано вас будить!
Звери:
Приглашаем, заходи, утром песней нас буди!
Петушок надевается на четвертый палец левой руки, а на правую руку надевается
мишка.
Ведущий
: Мишка из лесу ушел, мишка теремок нашел.
Мишка:
Я – маленький мишка, я читаю книжки.
Сказок много знаю, вам их прочитаю.
Лягушка
(выглядывает в окошко):
Мы тебя, мишутка знаем,
Тебя к чаю приглашаем.
Только к нам не заходи,
На полянке посиди.
Мышка
(выглядывая из окна): Теремок ты нам сломаешь,
Разве сам не понимаешь?
Мишка:
Я согласен, выходите и со мною посидите.
Все зверушки – пальчики выходят, кланяются.
Быховец Любовь Александровна
Воспитатель, МДОУ д/с № 179 о.в, г. Магнитогорск
Быховец Л.А. Роль пальчиковых игр в развитии речи детей раннего возраста // Совушка. 2018. N1(11)..03.2019).
Заказ № 71991
«Ум ребенка находится на кончиках его пальцев»
В. А. Сухомлинский
Уровень развития движений ребенка определяет уровень его физического и психического развития. Чем выше его двигательная активность, тем он лучше развивается. Поэтому, начиная с самого раннего возраста, развитию общей и мелкой моторики ребенка необходимо уделять особое внимание.
Ученые доказали, что двигательные импульсы пальцев рук влияют на формирование «речевых» зон и положительно действуют на кору головного мозга ребенка. Разнообразные действия руками, пальчиковые игры стимулируют процесс речевого и умственного развития ребенка. Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека.
Занятия и игры, направленные на развитие моторики кистей и пальцев рук, сейчас особенно популярны. В настоящее время на рынке представлены разнообразные книги, пособия и игрушки, способствующие развитию мелкой моторики. Чем можно объяснить такую тенденцию? Оказывается, у большинства современных детей, особенно городских, отмечается как общее моторное отставание, так и слабое развитие моторики рук. В ходе этих игр развиваются следующие движения:
- хватание: ребенок учится захватывать предмет, действуя целенаправленно (правильно определяет место предмета в пространстве (направление и расстояние), учитывает форму, величину предмета (маленькие предметы ребенок хватает одной рукой или щепотью, большие - двумя руками);
- соотносящие действия: ребенок учится совмещать два предмета или две части одного предмета; принцип соотносящих действий лежит в основе многих дидактических игрушек - пирамид, матрешек и др.;
- подражание движениям рук взрослого: это умение лежит в основе формирования многих полезных навыков ручных действий;
- движения кистей и пальцев рук.
Кроме того, занятия мелкой моторикой окажут благотворное влияние на общее развитие ребенка, помогут ему стать более самостоятельным и уверенным в себе.
По своей сути пальчиковые игры — это массаж и гимнастика для рук, а иногда и для ног. Это подвижные физкультминутки прямо за столом веселые стихи, которые помогут детям стать добрее. Можно просто почитать их малышам и попросить подвигать пальчиками так, как они этого хотят. На основе исследований современных педагогов: Л. П. Савиной “Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников”; Е. А. Янушко “Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста”; С. О. Ермаковой “Пальчиковые игры для детей от года до 3 лет”. Я выстроила систему работы в данном направлении, опираясь на перспективное планирование создала картотеки пальчиковых игр, провожу кружок «Игралочка».
Пальчиковые игры это - дидактический и развивающий материал, который мы активно используем в работе с малышами. Все пальчиковые игры проводятся тремя способами: 1. Взрослый сам выполняет движения - ребёнок смотрит. 2. Взрослый выполняет движения ручками ребёнка. 3. Ребёнок выполняет движения своими ручками.
Перспективный план работы кружка «Игралочка»
Цель: Переключение внимания, улучшение координации и мелкой моторики, что напрямую воздействует на умственное развитие ребенка. Кроме того, при повторении стихотворных строк и одновременном движении пальцами у малышей формируется правильное звукопроизношение, умение быстро и четко говорить, совершенствуется память, способность согласовывать движения и речь.
Задачи:
- Закрепить знакомые пальчиковые игры,
- Развивать в пальчиковых играх тактильную чувствительность, зрительно-двигательную координацию движений.
- Развивать умение подрожать взрослому, понимать смысл речи, повышать речевую активность.
- Развивать творческое воображение.
- Развивать чувства ритма, темпа, способности восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом
Тема/срок |
Программное содержание |
Методическая литература |
|
Сентябрь |
|||
Тема недели «Детский сад» |
|||
«В детский сад идти пора» |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 26) |
||
Тема недели «Дары осени» |
|||
«Капустка» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 14) |
|
Тема недели «Краски осени» |
|||
«Дождик, дождик» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 2) |
|
Октябрь |
|||
Тема недели «Я в мире человек» |
|||
«Человечки» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 33) |
|
Тема недели «Я вырасту здоровым» |
|||
«С добрым утром!» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 50) |
|
Тема недели «Животные птицы» |
|||
«Лошадки» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 15) |
|
Тема недели «Транспорт» |
|||
«Пароход» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 5) |
|
Ноябрь |
|||
Тема недели «Дружба» (День народного единства) |
|||
«Дружат наши дети» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 20) |
|
Тема недели «Наш быт» |
|||
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 3) |
||
Тема недели «Наш дом Южный Урал» |
|||
«Ладушки, ладушки» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 7) |
|
Тема недели «Кто как готовится к зиме?» |
|||
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 30) |
||
Декабрь |
|||
Тема недели «Здравствуй, Зимушка-Зима» |
|||
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 23) |
||
Тема недели «Город мастеров» |
|||
«За работу» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 39) |
|
Тема недели «Новый год шагает по планете» |
|||
«Ёлочка» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 64) |
|
Январь |
|||
Тема недели «В гостях у сказки» |
|||
«Обед у слона» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 65) |
|
Тема недели «Этикет» |
|||
«Повстречал ежонка ёж» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 38) |
|
Февраль |
|||
Тема недели «Азбука безопасности» |
|||
«Пальцы в гости приходили» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 44) |
|
Тема недели «Наши защитники» |
|||
«Вася, Петя, Миша, Боря» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 47) |
|
Тема недели «Мой дом, мой город, моя страна, моя планета» |
|||
«На полянке дом стоит» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 25) |
|
Март |
|||
Тема недели «Женский день» |
|||
«Колокольчики» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 17) |
|
Тема недели «Народная культура и традиции» |
|||
«Сорока» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 27) |
|
Тема недели «Волшебница вода» (Всемирный день земли, всемирный день водных ресурсов) |
|||
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 8) |
||
Тема недели «Книжкина неделя» |
|||
«Из-за леса, из-за гор» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 28) |
|
Апрель |
|||
Тема недели «День смеха», «Цирк», «Театр» |
|||
«Улитка, улитка» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 31) |
|
Тема недели «Приведём планету в порядок», «Космос» |
|||
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 45) |
||
Тема недели «Встречаем птиц» |
|||
«Полетели птички» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 37) |
|
Тема недели «Весна шагает по планете» |
|||
«Пришла весна» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 13) |
|
Тема недели «Праздник весны и труда» |
|||
«На лужок» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 22) |
|
Тема недели «День победы» |
|||
«Еду к деду, еду к бабе» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 10) |
|
Тема недели «Моя семья»(Международный день семьи) |
|||
«Моя семья» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 57) |
|
Тема недели «Вот какие мы большие» |
|||
«Ноги ходят по дороге» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 9) |
|
Июнь |
|||
Тема недели «Международный день защиты детей» |
|||
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 18) |
||
Тема недели «Моя родина Россия» (День независимости России) |
|||
«Пальчики» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 52) |
|
Тема недели «Краски лета» (травы, цветы, насекомые) |
|||
«Хоровод среди цветов» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 16) |
|
Тема недели «Наш город- наша гордость» |
|||
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 61) |
||
Июль |
|||
Тема недели «Моя семья» (День семьи, любви и верности) |
|||
«Пальцы - дружная семья» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 59) |
|
Тема недели «Уральские писатели -детям» |
|||
«Утро настало» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 56) |
|
Тема недели «Город металлургов» (День металлурга) |
|||
«Пять пальчиков» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 58) |
|
Тема недели «Малые олимпийские игры» |
|||
«Пошли пальчики гулять» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 60) |
|
Август |
|||
Тема недели «День физкультурника» |
|||
«Скорее, мышка, домой» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 54) |
|
Тема недели «Мы построим город наш» (День строителя) |
|||
«Мы рисуем бегемота» |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 43) |
|
Тема недели «Мой огород» (Витаминная неделя) |
|||
«У Лариски - две редиски » |
Улучшает память и восприимчивость ребенка, развивают мелкую моторику рук. Активизирует речь детей. Развивает творческое начало. |
Картотека «Пальчиковые игры» (карточка № 66) |
Литература:
- Ермакова С.О. Пальчиковые игры для детей от года до 3 лет. М.: РИПОЛ классик 2007.
- Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов. М.: Издательство АСТ, 1999.
- Янушко Е.А. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста (1-3 года): методическое пособие для воспитателей и родителей. М.: Мозаика-Синтез, 2009.
- https://moluch.ru/conf/ped/archive/189/10045/
Известно, что развитию интеллекта и речи ребенка, подготовке к обучению в школе, а также положительному воздействию на весь организм малыша в целом способствует ловкая и слаженная работа детских пальчиков. Именно поэтому важно предоставить ребенку как можно больше возможностей для развития пальчиков.
Конечно, каждая заботливая мамочка должна знать пальчиковые игры, показывать их своему малышу и играть вместе с ним.
Предлагаем список литературы, которая поможет глубже познакомиться с данной темой и выбрать необходимые для Вашего ребенка упражнения.
Книги
Диченскова, А.М. Страна пальчиковых игр: идеи для развития мелкой моторики. - Изд. 2-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2012. - 220 с.: ил. - (Мир вашего ребенка).
В книге - развивающие пальчиковые игры и упражнения, забавные стихотворения. Эти игры, как правило, сопровождаются массажем, который тонизирует весь организм малыша, поднимает иммунитет и улучшает настроение и ребенку, и его маме.
В конце книги содержатся сценарии для коротких спектаклей, которые помогут в игровой форме развить мелкую моторику ребенка.
Новиковская, О.А. 1000 забавных пальчиковых игр. - М.: Астрель; СПб: Сова; Владимир: ВКТ, 2011. - 224 с.: ил.
Пальчиковые игры - самая эффективная игровая методика развития мелкой моторики. Книга адресована родителям, воспитателям, гувернерам.
Лебедева, А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста: коррекционно - развивающая программа. - М.: Школьная пресса, 2002. - 32 с.
Пособие содержит различные задания и упражнения, направленные на развитие двигательных умений и способностей ребенка, а также свойств психики. Они способствуют общему оздоровлению и укреплению организма детей.
Ращупкина, С.Ю. Пальчиковые развивалки: развивающие игры для детей. - М.: Эксмо, 2010. - 320 с. - (Ребенок. Развивающие игры).
Развитие тонкой моторики рук напрямую влияет на развитие речи. Именно поэтому пальчиковая гимнастика должна занять прочное место в ваших занятиях с ребенком. Игры с пальчиками часто нравятся малышам, стимулируют творческие способности, фантазию и речь, помогают ускорить процесс овладения словами, а впоследствии - избежать проблем с письмом в школе.
Ткаченко, Т.А. Мелкая моторика. Гимнастика для пальчиков. - М.: Из-во Эксмо, 2005. - 104 с.: ил.
Если вы хотите, чтобы речь ребёнка стала более чёткой и правильной, его работоспособность, внимание и умственная активность повысились, общая и мелкая моторика оказались совершеннее, — эта книга для вас!
Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - СПб: «Лань», 2000. - 32 с.
Занятия, содержащиеся в данном пособии, способствуют развитию мелкой моторики рук и высших корковых функций (память, внимание, мышление, воображение). Пособие знакомит детей с геометрическими фигурами, со счетом.
Черенкова, Е.Ф. Оригинальные пальчиковые игры. - М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО Издательство «Дом. XXIвек», 2008. - 186с. - («Учимся играючи», «Азбука развития»).
Эта книга, в которой собраны лучшие "пальчиковые" игры, станет незаменимым подспорьем, надежным помощником в воспитании вашего ребенка, позволит ему сформировать необходимые навыки мышления и речевого общения, подготовить руку к письму, вырасти восприимчивым к новой информации и смышленым.
Статьи из журналов
Александрова, Т.В. Сказки на кончике пальцев: пальчиковые игры по мотивам народных и авторских сказок // Дошкольная педагогика. - 2008. - №7. - С. 33-37.
Примеры игр на основе сказок.
Анучина, Н.А. «Таланты детей - на кончиках их пальцев» // Ребенок в детском саду. - 2006. - №2. - С. 45-48.
Приемы, которые можно использовать при проведении игр.
Воронина, Ф.А. Пособия для развития мелкой моторики рук // Ребенок в детском саду. - 2009. - №4. - С. 19-22.
Дидактические игры для детей раннего возраста.
Делюкина, А. Пальчик- мальчик, где ты был? // Игра и дети. - 2009. - №1. - С. 8-9.
Значение пальчиковых игр и примеры некоторых из них.
Деникеева, Ф. Развитие мелкой моторики и сенсорики с помощью пуговиц / Ф. Деникеева, Ф. Галиева, К. Ахунова, Ф. Стрелкова, В. Сычугова, С. Коновалова // Дошкольное воспитание. - 2013. - №2. - С.69-72.
Конспект занятия для детей с нарушением интеллекта 3-го года обучения «Путешествие в Пуговичную страну».
Дорошкевич, Н. Развиваем речь ребенка // Воспитание дошкольников. - 2009. - №6. - С. 61-63.
Игровые упражнения и физкультминутки для развития общей моторики детей.
Дьяконова, Т. Потешки для пальчиков // Обруч. - 2009. - №5. - С. 22-25.
Сопровождение гимнастики рифмованными сказками и потешками, которые сочинили воспитатели г. Перми.
Завгородняя, О.И. Развитие тонких движений пальцев у детей с нарушениями речи // Дошкольная педагогика. - 2012. - №9. - С. 56-58.
Карасюк, Н.Н. Значение пальчиковых игр для развития речи дошкольников: практикум для родителей // Дошкольная педагогика. - 2011. - №1. - С. 63-67.
Моисеева, Н.П. Игры-занятия по кулинарии как средство развития моторики рук старших дошкольников / Н.П. Моисеева, Н.Я. Андрианова // Дошкольная педагогика. - 2009. - №6. - С. 20-24.
Нетрадиционная форма развития моторики рук - знакомство с секретами кухни.
Плутаева, Е. Развитие мелкой моторики у детей 5-7 лет / Е. Плутаева, П. Лосев // Дошкольное воспитание. - 2005. - №3. - С. 28-35; №5. - С. 43-53.
Игры и упражнения, способствующие развитию мелкой моторики.
Прищепа, С. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников / С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина // Дошкольное воспитание. - 2005. - №1. - С. 60-64.
Из опыта работы ДОУ г. Дмитрова. Примеры пальчиковых упражнений, разделенные на группы по определенному назначению.
Савельева, А. Заиграю вновь в дуду, только дух переведу // Книжки, нотки и игрушки для Катюшки и Андрюшки - 2008. - №9. - С. 4-8.
Статья о том, как научить ребенка не только правильно говорить, но и развивать мелкую моторику.
Сидоренко, Л. «Мои пальчики расскажут» // Дошкольное воспитание. - 2008. - №7. - С. 67-70.
Игры и упражнения пальчиковой гимнастики.
Фирилева, Ж.Е. Танцы пальчиками // Дошкольная педагогика. - 2005. - №3. - С. 26-27.
Упражнения пальчиковой гимнастики: классификация и примеры.
Шперлинг, Е. Развитие мелкой моторики средствами декоративно - прикладного искусства // Дошкольное воспитание. - 2011. - №7. - С. 45-48.
Занятие по аппликации для детей старшей группы.
Юматова, Д.Б. Здоровье на кончиках пальцев // Дошкольная педагогика. - 2013. - №1. - С. 42-46.
Развитие мелкой моторики рук у детей с речевой патологией с применением ортобиотических методов и приемов.
Яблинская, Т.А. Сопряженная гимнастика, или Театр пальчиков и языка / Т.А. Яблинская, Е.М. Силантьева // Ребенок в детском саду. - 2008. - №2. - С. 42-46.
Комплекс упражнений по сопряженной гимнастике для пальцев и языка. Упражнения можно использовать как психогимнастику или разминку.
Интернет- ресурсы
Пальчиковые игры [Электронный ресурс] // Чудесная страна: [детский сайт для родителей] - Режим доступа: http://www.chudesnayastrana.ru/palchikovie-igri.htm (10.04.2013).
Пальчиковые игры [Электронный ресурс] // Мама в сети: чтобы знать больше о малышах: [сайт] - Режим доступа : http://maminsite.ru/early.files/early8.html (10.04.2013).
Пальчиковые игры [Электронный ресурс] // Солнышко: [сайт] / Т. Евтюкова. - Режим доступа : http://www.solnet.ee/parents/p13_00.html (10.04.2013).
Пальчиковые игры [Электронный ресурс] // Умные детки: сайт для заботливых пап и мам: [сайт] - Режим доступа : http://www.umnyedetki.ru/palchik_igry.html (10.04.2013).
Пальчиковые игры [Электронный ресурс] // Маленький человечек: [сайт] - Режим доступа: http://littlhuman.ru/522/ (10.04.2013).
Пальчиковые игры для малышей от 6 месяцев до 2 лет [Электронный ресурс] // Карапузики: [сайт] - Режим доступа : http://www.karapuziki.kz/palchikovye_igry/palchikovye_igry_02.html (10.04.2013).
Пальчиковые игры [Электронный ресурс] // Раннее развитие детей: [сайт] - Режим доступа : http://www.razumniki.ru/palgames.html (10.04.2013).
Пальчиковые игры с потешками[Электронный ресурс] // Все для детей: [сайт] - Режим доступа : http://allforchildren.ru/kidfun/poteshki18.php (10.04.2013).
Пальчиковые игры для детей [Электронный ресурс] // Жирафик.ру: [сайт] - Режим доступа: http://www.zhirafik.ru/palchikovye-igry (10.04.2013).
Представленные в списке книги и журналы Вы можете взять в зале педагогического общения городской детско-юношеской библиотеки (ул.Дзержинского, д. 53, тел. 2-09-21).
Составитель Н. Н. Малыхина.