Огромное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок, общаясь с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов), усваивает социальные нормы поведения.
Скачать:
Предварительный просмотр:
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Нравственное развитие личности ребенка определяется следующим: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.
Огромное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок, общаясь с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов), усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает следующее:
1. Ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение.
2. У ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта.
3. Ребенок проникается определенным эмоциональным отношениям к этим нормам.
4. Отношение к нравственным нормам и к их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый помогает ребенку осмыслить правильность и необходимость определенного нравственного поступка. На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание.
Притязание на признание – одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении ребенка получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.
Нереализованное притязание на признание может привести к различным нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает придумывать неправду или хвастать.
Потребность в реализации притязания на признание проявляется в том, что дети начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка. Взрослый должен с уважением и вниманием относиться к достижениям ребенка. Ни в коем случае нельзя говорить: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», и т.п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях, у него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности.
Особо значимой для малыша является оценка со стороны тех взрослых, которые относятся к нему с доверием и уважением. Оценка должна фиксировать внимание ребенка не только на том, как он поступил – хорошо или плохо, но и на том, какие последствия это имеет для других людей. Так постепенно ребенок учится ориентироваться в своем поведении на то, как отразится его поступок на окружающих.
Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:
Объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;
Ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;
Дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;
Систематичной, а не даваться от случая к случаю;
Включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.
Важнейшим новообразованием дошкольного возраста является соподчинение мотивов. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности.
Известно, что в нравственном воспитании семье принадлежит ведущая роль.
Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.
Уважение личности ребенка, признание ценности его внутреннего мира, его потребностей и интересов способствуют воспитанию у него чувства собственного достоинства. Человек, лишенный этого чувства, позволит и себя, и другого унизить, допустить несправедливость. Чувство собственного достоинства помогает ребенку правильно оценить свои поступки и поступки других с точки зрения их гуманности: сам остро чувствуя унижение или несправедливость, он может представить, как больно это будет другому.
Большое внимание на развитие у малыша нравственных чувств оказывает чтение сказок, рассказов, где описывается борьба положительных и отрицательных персонажей. Ребенок сопереживает успехам и неудачам героя и его друзей, горячо желает им победы. Так формируется его представление о добре и зле, отношение к нравственному и безнравственному.
Семья располагает благоприятными условиями для привлечения ребенка-дошкольника к труду. Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость. В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые не присутствуют в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов и т. д. Используя труд в качестве средства нравственного воспитания, родителям необходимо анализировать мотивы, побуждающие ребенка выполнять данный вид труда. Создать наиболее действенный для ребенка мотив – значит вызвать у него волевые усилия, направить их на те цели, достижение которых взрослый считает полезным для нравственного развития дошкольника.
Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:
У детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
Возрастает действенность нравственных представлений;
Возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.
Регламент работы Выполнение решения предыдущего педагогического совета - 5 минут Информационно-теоретическая часть – минут Практическая часть – минут Принятие решения – 3-5 минут
Информационно-теоретическая часть 1. Актуальность выбранной темы. 2. Проблемы нравственного и духовного воспитания в современных условиях. 3. Этапы нравственного развития детей. 4. Формирование духовно-нравственных качеств личности учащихся через учебно-воспитательную деятельность. а) Формирование духовно-нравственных качеств личности учащихся на уроках в начальных классах (Селиванова С.И.). б) Введение в школьный учебный план предмета «Основы православной культуры» (Грачева С.В.). в) Нравственные и духовные ориентиры на уроках истории и обществознания (Маляр М.А.). г) Воспитание нравственности и духовности во внеурочной деятельности (Рогальская Г.И).
Статистические данные в России 17% детей с психическими отклонениями 15млн. Наркоманов 35 млн. алкоголиков Здоровые 15-19% детей и подростков 75% детей и подростков нуждаются в психиатрической помощи и лечении. По данным экспертов ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, при коэффициенте жизнеспособности по шести балльной шкале в России он составляет всего 1,4 балла.
Актуальность проблемы Во-первых, наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей. Во-вторых, в современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера. В-третьих, само по себе образование не гарантирует высокого уровня духовно-нравственной воспитанности. В-четвертых, вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только информируют школьника о нормах поведения, но и дают представления о последствиях нарушения норм и последствиях данного поступка для окружающих людей.
Возрастные особенности нравственного развития детей Первый этап охватывает младенчество и раннее детство этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно- вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия.Первый этап охватывает младенчество и раннее детство этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно- вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия.
Возрастные особенности нравственного развития детей Второй этап характеризуется в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить надо выше хочу.Второй этап характеризуется в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить надо выше хочу.
Диагностика нравственной воспитанности во 2 классе Диагностика отношений к жизненным ценностямДиагностика отношений к жизненным ценностям Основные положительные жизненные ценности, выбранные во 2 классе: Иметь доброе сердце, верного друга, сочувствовать и помогать другим людям, здоровье. Отрицательные жизненные ценности: иметь современный компьютер, командовать.
Третий этап нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у воспитанников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения. У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе его возникает потребность в самосовершенствовании.
Диагностика нравственной воспитанности в среднем звене 5 «А» классе (13 человек) Диагностика отношений к жизненным ценностям Основные положительные жизненные ценности, выбранные в 5 классе: Иметь верного друга, уважать себя, сочувствовать и помогать другим людям, честность. Отрицательные жизненные ценности: иметь много денег, командовать, распоряжаться.
Юношеский период морального становления воспитанника, его нравственная сфера постепенно утрачивает черты «детскости», приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.Юношеский период морального становления воспитанника, его нравственная сфера постепенно утрачивает черты «детскости», приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.
Диагностика нравственной воспитанности 8 «А» класса Диагностика отношений к жизненным ценностям Основные положительные жизненные ценности, выбранные в 8 классе: Быть любимым, уважение к себе и взглядов, принятие самостоятельных решений, гражданственность. Отрицательные жизненные ценности: иметь много денег, лидерство(отрицательное), эгоизм, иметь то, что у других никогда не будет.
Диагностика нравственной самооценки 2 класс5 класс8 класс низкий уровень14%11%31% средний уровень68%67%63% высокий уровень18%23%6% Диагностика Нравственной мотивации 2 класс5 класс8 класс низкий уровень15%6%33% средний уровень60%68%59% высокий уровень25%26%8%
Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжиться всю жизнь. С годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо новых образований, а происходит лишь укрепление и совершенствование появившихся ранее.
Воспитательные мероприятия способствующие развитию духовно-нравственному воспитанию: Праздник «Мисс осень»Праздник «Мисс осень» Туристический слет «Люблю тебя, мой край родной»Туристический слет «Люблю тебя, мой край родной» Праздник «День матери»Праздник «День матери» Мероприятие «Здоровый образ жизни» Мероприятие «Здоровый образ жизни» Урок памяти «Подвигу народа жить в веках»Урок памяти «Подвигу народа жить в веках»
Методическая неделя «Духовно-нравственного воспитания». Методическая неделя «Духовно-нравственного воспитания». Цель: Цель: обновление содержания образования и технологий работы для повышения эффективности образовательного процесса Задачи: выявить творчекий уровень и потенциальные возможности учителей; обмен опытом работы по применению активных форм и методов обучения; формировать у учащихся устойчивые духовно- нравственные свойства и качества личности школьника
Мероприятия методической недели «Духовно-нравственного воспитания» Урок по обществознанию в 6 классе «Экономическая сфера в обществе» Урок по литературному чтению в 1классе «Буква Х» Классный час в 2 классе «Наша дружная семья» Классный час в 5 классе «Сквернословие и здоровье»
Духовность, нравственность Духовность базируется на свободе человека, понимается как внутренний источник, как жизненная сила. Свобода сочетается с формирующейся саморегуляцией. Нравственность заключается в совершенном познании добра, в совершенном умении и желании творить добро (И. Песталоцци).
Нравственность Нравственность в отличии от морали, укоренена не столько в правовых нормах, но, прежде всего, в Отчизне, культуре, религии, народе, семье. Нравственность, имеющая своим источником духовность, не просто формируется, она воспитывается с малых лет.
Концепция определяет: характер современного национального воспитательного идеала; цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи; систему базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации; основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.
Цель и задачи духовно-нравственного воспитания школьников Цель современного образования: воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. Задачи воспитания детей отражают основные направления развития личности: личностная культура; семейная культура; социальная культура.
Принципы организации духовно – нравственного воспитания нравственного примера педагога; социально-педагогического партнёрства (сотрудничества школы и социума); индивидуально-личностного развития; интегративности программ духовно- нравственного воспитания (их соотнесенности с образовательным процессом в целом); социальной востребованности воспитания
Базовые нравственные ценности Личность смысл жизни, внутренняя гармония, самоуважение, достоинство, способность к личностному и нравственному выбору, саморазвитие. Труд и творчество трудолюбие и ответственность, уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость. Семья любовь, уважение к родителям, забота о старших и младших. Социальная солидарность – милосердие, достоинство, свобода личная и национальная, доверие к людям, справедливость. Традиционные религии представления об основах православной культуры, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантность, формируемая на основе межконфессионального диалога.
Базовые нравственные ценности Природа - экологическое сознание, особенности животного и растительного мира родного края, заповедная природа. Гражданственность - забота о благосостоянии общества; ответственность перед Отечеством (дом, семья….). Патриотизм- любовь к России, своему народу,своей малой родине, служение о Отечеству Наука – ценность знания, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость. Здоровье Искусство, литература – красота, гармония, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие.
Планируемые результаты Первый уровень результатов приобретение обучающимися социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, социально одобряемых и не одобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Второй уровень результатов получение обучающимся опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом. Третий уровень результатов получение обучающимся опыта самостоятельного общественного действия.
Результаты и эффекты Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата.
Достижение образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей) формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников; формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др.
Формирование духовно-нравственных качеств личности учащихся через учебно- воспитательную деятельность. 1. Актуальность выбранной темы. 2. Проблемы нравственного и духовного воспитания в современных условиях. 3. Этапы нравственного развития детей. 4. Формирование духовно-нравственных качеств личности учащихся через учебно-воспитательную деятельность. а) Формирование духовно-нравственных качеств личности учащихся на уроках в начальных классах (Селиванова С.И.). б) Введение в школьный учебный план предмета «Основы православной культуры» (Грачева С.В.). в) Нравственные и духовные ориентиры на уроках истории и обществознания (Маляр М.А.). г) Воспитание нравственности и духовности во внеурочной деятельности (Рогальская Г.И).
Практическая часть. Важной составляющей в духовно-нравственном воспитании учащегося является учитель. Поэтому учитель должен быть высокого уровня педагогической культуры: сочетание требовательности и уважения к личности ученика, любовь к детям и профессии, гуманность, педагогический такт, самокритичность, справедливость, ответственность, самообладание и самоконтроль.
«Особенности индивидуального стиля учителя» Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его. Учителя отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Для учителей характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-импровизационный стиль Рекомендации Рекомендуем Вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала. В процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал. Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы отработки правил, повторения. Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.
« Особенности индивидуального стиля учителя» Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность.Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность. Он часто меняет виды работы на уроке. Он часто меняет виды работы на уроке. Учитель стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Учитель стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Эмоционально-методичный стиль Рекомендации Вам стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся. Не исправлять сразу неправильные ответы, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.
«Особенности индивидуального стиля учителя» Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно- воспитательного процесса. Не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-импровизационный стиль Рекомендации Рекомендуем Вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем. Рекомендуем проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном счете Вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.
«Особенности индивидуального стиля учителя» Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируется преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебно- воспитательный процесс. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся). В процессе опроса учитель обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам.
Рассуждающе-методичный стиль Рекомендации Рекомендуем Вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния Ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты их обучения. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: языковые игры, песни, стихотворения, диафильмы. Если Вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.
«Никто не учит маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, выбирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу все равно будет зло, потому что и ЧЕЛОВЕКОМ его надо сделать». Жуковский В. А.
Проект решения педагогического совета: 1)С целью совершенствования духовно-нравственного воспитания методическому объединению классных руководителей разработать программу освоения нравственных и духовных ценностей учащимися младшего, среднего и старшего звена с учётом преемственности. 2) В рамках родительского лектория организовать цикл лекций по проблемам нравственного и духовного воспитания с привлечением широкого круга специалистов. 3) Классным руководителям запланировать и провести родительские собрания по теме «Духовное и нравственное воспитание в семье», изучить опыт семей в этом вопросе. 4) Учителям-предметникам при отборе материалов к уроку руководствоваться воспитательными целями, ориентированными на духовность и нравственность.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсовая работа
Формирование нравственных качеств у детей дошкольного возраста
Введение
воспитание нравственный дошкольник
Современное личностно-ориентированное образование рассматривается как многоуровневое пространство, как сложный процесс, создающий условия для развития личности. Его основной задачей является создание новой системы ценностей, способствующей становлению нравственной культуры ребенка, формированию гуманистически направленной личности.
Проблема нравственного развития детей дошкольного возраста приобретает актуальность, связи со сложившейся ситуацией в современном обществе. Возникший ценностный вакуум, бездуховность, обусловленная отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей, ведут к трансформации понимания добра и зла у подрастающего поколения и ставят общество перед опасностью моральной деградации.
Нравственное воспитание детей дошкольного возраста является одной из сложнейших задач воспитания в условиях современного дошкольного образовательного учреждения. Именно нравственное воспитание является важнейшей задачей практически всех программ дошкольного образования. При всем многообразии этих программ педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной. В связи с этим отбор и рациональное использование разнообразных методов воспитания нравственных качеств личности является в настоящее время одной из главных задач, которую преследуют педагоги дошкольных образовательных учреждений. Вопросы нравственного воспитания, совершенствования ребенка волновали общество всегда и во все времена. По мнению многих педагогов (Л.С. Выготский; Д.Б. Эльконин; Л.И. Божович, А.В. Запорожец; Я.З. Неверович и др.) периодом зарождения и формирования этических инстанций, норм нравственности и морали является именно дошкольный возраст. В процессе нравственного воспитания старшего дошкольника накопление знаний о нормах и требованиях морали приобретает важное значение. В связи с этим очевидна необходимость организации нравственного просвещения воспитанников детского сада, формирование у них норм нравственности и морали. Очевидна и необходимость организации специальной работы педагога над разъяснением сущности нравственных норм, нравственных отношений человека к обществу, коллективу, труду, к окружающим людям и самому себе. Поэтому в воспитании любого нравственного качества применяются различные средства и методы воспитания. В общей системе нравственного воспитания важное место занимает группа средств, направленных на формирование суждений, оценок, понятий, на воспитание нравственных убеждений. К этой группе относятся и коммуникативное общение, а в частности - этические беседы.
Таким образом, возникает явное противоречие между богатым накопленным теоретическим и эмпирическим материалом нравственного воспитания и сложившейся ситуацией недостаточного развития и усвоения детьми дошкольного возраста нравственных норм и представлений. Это определило выбор темы нашей работы: формирование нравственных качеств у дошкольников через коммуникативное общение.
Целью исследования является изучение приемов и методов формирования нравственных качеств у детей дошкольного возраста посредством коммуникативного общения. Достижение нами поставленной цели осуществлялось решением следующих задач:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме нравственности у дошкольников;
2) подобрать методы и приемы для формирования нравственных качеств у детей;
3) провести программу по формированию нравственных качеств у дошкольников;
4) подвести итоги проведенного исследования и сформулировать выводы.
Объект исследования: нравственные качества детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования нравственных качеств у детей дошкольного возраста посредством коммуникативного общения
Гипотеза исследования: если использовать вид коммуникативного общения - этическую беседу, которая будет влиять на процесс формирование нравственных качеств, то развитие нравственных качеств у детей дошкольного возраста будет успешным.
Теоретическую основу исследования составили работы таких авторов как: Л.И. Божович, Р.С. Буре, A.M. Виноградова, Т.П. Гаврилова, Г.Н. Година, В.А. Горбачева, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, Т.А. Куликова, А.И. Липкина, B.C. Мухина, В.Г. Нечаева, С.В. Петерина, Е.В. Субботский, Е.О. Счастная, Т.Н. Титаренко, В.Г. Цуканова, О.А. Шаграева, Е.К. Ягловская, С.Г. Якобсон и др.
В качестве методологических подходов в работе использовались фундаментальные принципы отечественной психологии: принцип развития, принципы единства сознания и деятельности; и следующие подходы: аксиологический, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценностей общества и самоцелей общественного развития; личностно-деятельностный, требующий перевода ребенка в позицию субъекта познания, деятельности и общения; системный подход, ориентированный на целостное изучение и формирование личности.
Наше исследование состояло из трёх этапов: констатирующего, формирующего, заключительного. Основными методами исследования были: педагогический эксперимент, диагностика, игровая терапия. Для подтверждения выводов был использован метод математической статистики (t-критерий Стьюдента).
Структура курсовой работы включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования нравственных качеств у детей через коммуникативное общение
1.1 Нравственное воспитание детей дошкольного возраста
Процесс нравственного воспитания - это совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка.
Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение», - пишет Харламов И.Ф.
Нравы - это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Нравы не вечные и не неизменные категории. Они воспроизводятся силой привычки масс, поддерживаются авторитетом общественного мнения, а не правовых положений. Вместе с тем моральные требования, нормы, права получают определенное обоснование в виде представлений о том, как надо вести себя в обществе.
Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.
Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.
Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.
В современной науке нравственное воспитание рассматривается как одна из важнейших сторон общего развития дошкольников. Именно в процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение оценивать свои поступки и действия других людей.
С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т, е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.
Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности.
Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.
У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т. е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.
Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.
Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.
Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:
(знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер.
Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.
Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим. При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания.
В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения.
Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты. Воспитание носит исторический характер, и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоятельств и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, т. е. у него разные нравственные идеалы человека.
Итак, вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.
Новые черты появляются у детей во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками. Дети активно проявляют интерес к содержательному общению с взрослыми. Авторитет взрослого, его оценочное суждение продолжают играть серьезную роль в поведении. Растущая самостоятельность и осознанность поведения приводят к развитию способности руководствоваться в поступках усвоенными нравственными нормами. Возникают внутренние “этические инстанции”, которые начинают определять поступки старшего дошкольника Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется “детское общество”. Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений.
Единству воспитания нравственного сознания и поведения А.С. Макаренко придавал большое значение, считая, что детей следует вооружить теорией морали. Вместе с тем он утверждал, что воспитание привычки правильного поведения гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания.
Воспитание нравственного поведения - это формирование нравственных поступков и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. Нравственная привычка - это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования привычки необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к действиям, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к выполнению действий у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить определенные усилия воли для достижения результата.
1.2 Коммуникативное общение и особенности общения дошкольника и взрослого
Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются люди. В принципе, общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом.
В общении можно выделить ряд аспектов5: содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее.
Цель общения - отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». У человека эти цели могут быть весьма разнообразными, а именно: средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.
Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.
Во-первых, процесс общения (коммуникации) состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением. В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи. При разговоре по телефону таким каналом являются органы речи и слуха; в таком случае говорят об аудио-вербальном (слухо-словесном) канале, проще - о слуховом канале. Форма и содержание письма воспринимаются по зрительному (визуально-вербальному) каналу. Рукопожатие - способ передачи дружеского приветствия по кинесико-тактильному (двигально-осязательному) каналу. Если же мы по костюму узнаем, что наш собеседник, допустим, узбек, то сообщение о его национальной принадлежности пришло к нам по визуальному каналу (зрительному), но не по визуально-вербальному, поскольку словесно (вербально) никто ничего не сообщал.
К структуре общения можно подойти по-разному, мы же охарактеризуем её путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной6. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.
Употребление этих терминов условно, иногда употребляют и другие: в общении выделяют три функции - информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.
Рассмотрим эти три стороны общения поподробнее.
Интерактивная сторона общения.
Это характеристика тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий - кооперация и конкуренция. Кооперативное взаимодействие означает координацию сил участников. Конкуренция - одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.
Перцептивная сторона общения.
Перцептивная сторона общения - это процесс восприятия и понимания людьми друг друга.
Коммуникативная сторона общения.
Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена.
Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации, т.е. «все должны говорить на одном языке»9.
Все три стороны общения тесно переплетаются между собой, органически дополняют друг друга и составляют процесс общения в целом.
В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер.
Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба - рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение - имеет место в различных образовательных системах).
Для передачи любая информация должна быть соответствующим образом закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых систем. Самое простое деление коммуникации - на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы.
Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения. Можно обозначить психологические компоненты вербальной коммуникации - «говорение» и «слушание». «Говорящий» сначала имеет определенный замысел относительно сообщения, потом он воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием10.
Модель коммуникативного процесса Лассуэлла включает пять элементов:
КТО? (передает сообщение) - Коммуникатор
ЧТО? (передается) - Сообщение (текст)
КАК? (осуществляется передача) - Канал
КОМУ? (направлено сообщение) - Аудитория
С КАКИМ ЭФФЕКТОМ? - Эффективность.
Выделяют четыре группы невербальных средств общения:
1) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску - тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.).
2) Оптико-кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии - жесты, мимика, пантомимика)
Жест - это движение рук или кистей рук, они классифицируются на основе функций, которые выполняют:
Коммуникативные (заменяющие речь)
Описательные (их смысл понятен только при словах)
Жесты, выражающие отношение к людям, состояние человека.
Мимика - это движение мышц лица.
Пантомимика - совокупность жестов, мимики и положения тела в пространстве.
3) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса).
В психологии выделяют четыре дистанции общения:
Интимная (от 0 до 0,5 метра). На ней общаются люди, связанные, как правило, близкими доверительными отношениями. Информация передается тихим и спокойным голосом. Многое передается с помощью жестов, взглядов, мимики.
Межличностная (от 0,5 до 1,2 метра). На ней осуществляется общение между друзьями.
Официально-деловая или социальная (от 1,2 до 3,7 метра). Используется для делового общения, причем, чем больше расстояние между партнерами, тем более официальны их отношения.
Публичная (более 3,7 метров). Характеризуется выступлением перед аудиторией. При таком общении человек должен следить за речью, за правильностью построения фраз.
4) Визуальный контакт. Визуалика, или контакт глаз. Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд.
Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека:
1. Социальные функции общения: организация совместной деятельности; управление поведением и деятельностью; контроль.
2. Психологические функции общения: функция обеспечения психологического комфорта личности; удовлетворение потребности в общении; функция самоутверждения.
Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество. Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:
1. Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку.
2. Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы.
3. Обсуждение интересующей проблемы.
4. Решение проблемы.
5. Завершение контакта (выход из него).
Общение со взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. И чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение со взрослым. Конечно, «взрослый» - это понятие не абстрактное. Взрослый - это всегда конкретный человек - мама, папа, воспитатель, медсестра. Некоторые думают, что налаживать контакты с ребенком, пытаться понять его и формировать его хорошие качества - задача родителей; только мать или отец могут по-настоящему понять своего малыша, дать ему тепло и ласку. Но это не так. Нередки случаи, когда в силу неблагополучной обстановки в семье самым значимым и любимым взрослым для ребенка становился воспитатель детского сада. Именно он удовлетворял потребность ребенка в общении и давал ему то, что не могли дать родители. Да и для детей, растущих в хороших семьях, отношение воспитателя и характер общения с ним существенно отражаются на их развитии и настроении. Поэтому воспитатель не должен ограничиваться формальным выполнением своих обязанностей. Он должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.
Проблема общения дошкольника со взрослым имеет два аспекта.
Первый аспект - развитие самого общения на протяжении дошкольного детства. Воспитателю необходимо знать, как развивается общение, какие его виды и формы характерны для детей разного возраста, как определить уровень развития общения и компенсировать возможные недостатки.
Второй аспект - влияние общения на развитие личности ребенка. Работая с детьми, важно представлять, как через общение можно развивать мотивы и смыслы детских действий, сознание и самосознание, инициативность и произвольность и т.п.
Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы волнуют средних и старших дошкольников. И ответы тут может дать только взрослый. Конечно, и раньше воспитатель постоянно говорил детям, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная форма общения.
Взрослый является для детей источником новых знаний, дети нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками.
Это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценки их действиям. Старших дошкольников уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.
Потребность во взаимопонимании - отличительная особенность личностной формы общения. Если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый, это может сильно обидеть и ранить, но отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера.
Личность взрослого выступает для дошкольника совсем по-другому, чем для младенца. Старший партнер является для него уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для ребенка. Взрослый для него - это компетентный судья, знающий «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.
Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых - воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.
1.3 Формирование нравственных качеств у детей дошкольного возраста посредством коммуникативного общения
В старшем дошкольном возрасте формирование нравственных качеств личности и привычек культурного поведения активно продолжается. Содержание педагогического процесса на этом этапе составляет воспитание уважения к родным и близким, привязанности уважения к воспитателям, осознанного стремления порадовать старших хорошими поступками, желание быть полезным окружающим. У детей старшей группы необходимо активно и последовательно формировать дружеские взаимоотношения, привычку играть и заниматься сообща, умение подчиняться требованиям, в своих поступках следовать примеру хороших людей, положительным, героическим персонажем известных художественных произведений.
В поведении старшего дошкольника ярче выступает связь нравственных качеств и свойств личности с интеллектом, познавательным и интересным, отношением к окружающему миру, к деятельности, к взрослым и сверстникам, к себе. Ребенок в процессе общения уже может быть сдержанным, умеет действовать в интересах партнера или группы сверстников, проявляя при этом волевые достаточные усилия. Но, конечно же, это только начало умения, которое надо развивать и закреплять.
Главным в целенаправленной воспитательной деятельности педагога на ступени старшего дошкольного возраста, продолжает оставаться организация жизни и деятельности ребенка, соответствующая опыту содержательного общения, формированию доброжелательного отношения к сверстникам и окружающим.
Эффективным методом уточнения систематизации нравственных представлений старших дошкольников является этическая беседа. Такие беседы должны органически быть включены в систему многообразных методов воспитания.
Этическая беседа, как метод нравственного воспитания отличается существенным своеобразием. Содержание этических бесед составляют в основном подлинно жизненные ситуации, поведение окружающих людей и, прежде всего самих воспитанников. Воспитатель дает характеристику тем фактам и поступкам, которые ребенок наблюдал или совершал в общении со сверстниками и взрослыми.
Подобные характеристики формируют у детей объективность в оценке событий, помогают ребенку ориентироваться в той или иной ситуации и поступать в соответствии с правилами нравственного поведения.
Этические беседы - это плановые, подготовленные и организованные занятия, содержание которых определено требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду». Но, обращаясь к программным задачам воспитания, педагог должен конкретизировать их, прорабатывать правила и нормы поведения, воспитание которых необходимо усилить в данной группе с учетом взрослых и индивидуальных особенностей детей.
Следует помнить: главная цель этических бесед заключается в том, чтобы сформировать у ребенка нравственные мотивы поведения, которыми он мог бы руководствоваться в своих поступках. И опираться такие беседы должны, прежде всего, на подлинные события и явления, которые в избытке предоставляет жизнь и деятельность ребенка в кругу сверстников.
Готовясь к такой беседе, педагог должен проанализировать, что было предметом наиболее ярких впечатлений детей, как они восприняли увиденное, как переживают его.
Если в этическую беседу воспитатель считает нужным включить отрывки из того или иного художественного произведения, он обязательно должен подчинить их содержания воспитателям функциям.
Если содержание беседы доступно и интересно детям, то следует заинтересованные вопросы, яркие эмоции, искренние оценки: воспитателю приоткрывается внутренний мир ребенка. Это позволяет обоснованно определить, как малыши восприняли идею, морали произведения, и дает возможность дальнейшего тактичного корректирования поведения детей. А то обстоятельство, что ребята всей группой совместно обсуждают факты поведения и различные ситуации, вызывает сопереживание, эмоциональное влияние детей друг на друга, способствует взаимному обогащению их чувств и этических представлений.
Поведение воспитанников старших групп убедительно свидетельствует о том, что в этом возрасте (5-6 лет) постепенно происходит переход от восприятия содержания отдельных поступков к обогащенным понятиям о хорошем поведении. Посредством этических бесед воспитатель связывает между собой в сознании детей разрозненные представления в единое целое - основу будущей системы нравственных оценок. Именно усвоение этических понятий в определенной системе помогает старшему дошкольнику разобраться в сущности понятий добра, общего блага, справедливости формирует первоначальное понятие о человеческом достоинстве.
Влияние нравственного сознания старшего дошкольника на саморегуляцию его поведения еще не велико. Но в этом возрасте ребенок еще в состоянии оценивать поведение свое на окружающих. Поэтому темы этических бесед должны обязательно включать ведущие для данной возрастной группы понятия. «Моя мама», «Моя семья», «Детский сад», «Мои товарищи», «Я дома» и многие др. Названые темы могут быть конкретизированы и дополнены в зависимости от представлений, знаний, уровня воспитанности, препятствующей по данной теме и т.п. Важно, чтобы содержание перечисленных ведущих тем и тем дополняющих, обязательно связывалось со всем содержанием педагогического процесса. Без чего нельзя обеспечить эффективность нравственного воспитания, а также помогают систематизировать и обобщить представления о нравственности, которые приобрели дети, находясь в предыдущих группах.
Этические беседы, их результаты должны непосредственно проявляться в практике поведения, поступках детей в различных ситуациях. Что очень важно для закрепления результатов педагогического воздействия.
Краткие выводы по главе 1
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности. Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы, субъект общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности.
Таким образом, рассматривая теоретические аспекты нравственного воспитания и формирования культуры поведения, мы пришли к выводу, что проблема нравственного становления личности существует очень давно и в этой области сделано немало открытий. Процесс нравственного воспитания имеет свою специфику и трудности в организации, однако, освоив необходимые психологические и педагогические знания, взрослый способен влиять на ребёнка и целенаправленно формировать нравственные представления и культуру поведения.
С дошкольным периодом (от 3--4 до 6--7 лет) связаны истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.
В старшем дошкольном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника начинает сменяет теперь выполнение ребенком разнообразных учебных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у среднего дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной.
Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития старшего дошкольника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений.
Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость старшего дошкольника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.
2.1 Краткая характеристика испытуемых. Анализ констатирующего этапа исследования
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что если использовать вид коммуникативного общения - этическую беседу, которая будет влиять на процесс формирования нравственных качеств, то развитие нравственных качеств у детей дошкольного возраста будет успешным.
Для подтверждения гипотезы нам было необходимо провести практическое исследование уровня нравственного развития у детей старшего дошкольного возраста с помощью этических бесед.
На базе группы детского сада № 42, Южно-Сахалинск были сформированы две группы детей 6 лет - экспериментальная и контрольная. Общее количество испытуемых составило 24 ребенка.
На экспериментальной группе (6 девочек и 6 мальчиков) проверялись эффективность воздействия этической беседы на формирование нравственных качеств в течение эксперимента.
Контрольная группа (6 девочек и 6 мальчиков) на протяжении всего эксперимента обучалась в МДОУ по общепринятым программам.
Программа проведения экспериментальной части нашей работы предусматривает три главных этапа:
1) констатирующий;
2) формирующий;
3) контрольный.
Констатирующий этап исследования представляет собой ориентировочное изучение вопроса о влиянии этической беседы на формирование нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста.
Для констатирующего этапа исследования были определены две группы по десять человек, одна из которых впоследствии стала экспериментальной, а другая осталась контрольной.
Для выявления уровня развития нравственных качеств у старших дошкольников необходимо было выяснить категориальную структуру нравственности.
Поэтому в самом начале работы предстояло ответить на вопрос: какие категории в нравственном сознании являются базовыми? У Платона, Сократа, Аристотеля находим такие категории, как добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, справедливость, счастье, дружба, В Средневековье появляется понятие «милосердие», в более позднюю историческую эпоху - «долг» (И. Кант), «вина» (Гегель). Таким образом, было выделено 10 категорий.
Мы попросили старших дошкольников пояснить, как они понимают предъявленные им слова. Опрос проводился индивидуально.
Статистика ответов дошкольников представлена в таблице 1 (см. приложение 1), из которой видно, что все понятия объяснить не смог ни один ребенок, но достаточно большое число объяснений (10-11 понятий) дали 4 ребенка, два из экспериментальной группы и два из контрольной. Из всего количества испытуемых (24 ребенка) маленькое количество объяснений дали 11 человек (5 из экспериментальной и 6 из контрольной), что говорит о низком развитии нравственности этих детей.
Из таблицы 2 (см. приложение 1), в которой отображено распределение ответов детей обеих групп, можно выделить понятия, которые получили наибольшее и наименьшее количество объяснений.
Итак, дошкольникам проще всего было объяснить, что такое «дружба», «зло», «добро», «мужество», «счастье» и «свобода», и труднее, «милосердие», «мудрость», «долг», «справедливость» и «умеренность».
Раскрывая смысл категории «дружба», дети говорили, что это «люди дружат между собой». Очень редко в ответах звучали конкретные проявления дружбы, такие как «никогда не ссорятся, уважают друг друга», «понимают друг друга», «помогают друг другу», «когда дети не дерутся и играют вместе». Часто учащиеся давали только эмоциональную оценку: «это хорошо», «это весело».
В толковании зла можно выделить три группы ответов. Первая, наиболее многочисленная, связана с действием - «это когда бьют», «когда убивают», «когда человек делает что-нибудь плохое», «когда все дерутся». Вторая группа ответов связана с характеристикой другого человека («это злой человек») или самого себя («это я, когда плохой»). Третья группа вновь представляет только эмоциональную оценку явления: «это плохо».
Добро в представлении отвечающих - «когда делают добрые дела», «всем помогаешь», «всех защищаешь», «когда не дерутся», «когда всем уступаешь», «когда ты добрый». При этом существуют значительные различия в ответах девочек и мальчиков. Для первых добро связано, прежде всего, с помощью («это когда человек хочет помочь в беде», «это когда помогают»), для вторых - с отсутствием внешних конфликтов («это когда никто не дерется», «никого не обижают»). Некоторые дошкольники включили «добро» в дихотомию: «добро - это когда нет зла». Ответов, связанных только с эмоциональной оценкой предъявленной категории, не наблюдалось.
Сравнение уровня развития нравственности двух групп мы отразили на диаграмме (см. приложение 1).
2.2 Использование этической беседы в целях формирования нравственных качеств
У детей старшей группы необходимо активно и последовательно формировать дружеские взаимоотношения, привычку играть и заниматься сообща, умение подчиняться требованиям, в своих поступках следовать примеру хороших людей, положительным, героическим персонажем известных художественных произведений.
В нравственном воспитании старшего дошкольника продолжает занимать большое место воспитание культуры общения. Формирования уважения к окружающим, доброжелательности, волевых качеств, сдержанности происходит в коллективе сверстников. Коллектив играет в жизни детей все большую роль, взаимоотношения детей усложняются.
В воспитании любого нравственного качества применяются различные средства воспитания. В общей системе нравственного воспитания важное место занимает группа средств, направленных на воспитание нравственных убеждений, суждений, оценок и понятий. К этой группе относятся этические беседы.
Для формирования нравственных качеств у детей экспериментальной группы мы использовали цикл этических бесед. Основная часть цикла состояла из бесед по обсуждению сказок и рассказов. В приложении 2 можно ознакомиться со списком сказок, взятых из книг Кутовой М.С. «Сказки от слез: бережём нервы родителей», Петровой В.Н. «Этические беседы с детьми 4-7 лет: нравственное воспитание в детском саду: пособие для педагогов и методистов».
Кроме этого проводились тематические этические беседы, список которых также находится в приложении 1. Ход нескольких бесед мы посчитали необходимым осветить в нашей работе (см. приложение 3).
Для повышения эффективности этических бесед в ходе занятий мы соблюдали следующие условия:
1) необходимость проблемного характера беседы, борьбы взглядов, идей, мнений. Вопросы должны быть нестандартными, важно оказание помощи при ответе на них.
2) предоставлять детям возможности говорить то, что они думают. Учить их с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения.
3) уходить от лекции: взрослый говорит, дети слушают. Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют экспериментатору направить беседу так, чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней ребята свою душу.
4) материал для беседы подбирать близкий эмоциональному опыту воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы могут быть успешными.
5) ничье мнение не игнорировать, это важно со всех точек зрения - объективности, справедливости, культуры общения.
6) правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого экспериментатору нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства.
Этические беседы с детьми проходили в непринужденной обстановке. Они не носили морализующего характера, содержали назидания, упреки и насмешки. Дети высказывали свои суждения, свободно делились впечатлениями.
В процессе беседы, с помощью вопросов, ярких примеров, убедительных замечаний, уточнения высказываний детей, обеспечивались активность ребят и закрепление верных суждений, оценок.
Последовательность вопросов подводила детей к выведению морального правила, которому надо следовать при общении с другими людьми, выполнении своих обязанностей.
В этических беседах со старшими дошкольниками присутствовали элементы занимательности. Для этого в содержание бесед были включены различные ситуации, которые содержат моральную проблему. Очень важно, чтобы объектом общественного мнения были положительные поступки дошкольников. Развитие общественного мнения происходило за счет введения новых и корректировки имеющихся нравственных понятий, обучения детей правилам обсуждения и оценки событий коллективной жизни, поступков отдельных ребят. Выработанные правила жизни детского коллектива выступали в качестве критериев нравственной оценки.
Обобщая итоги беседы, приводились яркие высказывания с тем, чтобы беседа глубже проникла в сознание и чувства школьников. Четко выделялись те категории, которые составляли цель беседы.
С помощью экспериментатора ребята учились справедливо оценивать поступки своих сверстников, а подчас и взрослых, учатся понимать, что можно, а что нельзя, что хорошо, а что плохо.
Эстетический фон нашим занятиям создавали стихи, загадки, песни, включённые как в основную часть, так и в дополнительную работу с детьми. Литературный материал незаменим в нравственном воспитании ребёнка, поскольку детям легче оценивать поведение и поступки других, чем свои собственные. Для всестороннего развития личности мы включали детей в различную деятельность, связанную с художественной литературой. Например, ребята создавали рисунки по мотивам сказок, рассказов. Была организована выставка.
Проявление в практике поведения, поступках детей в различных ситуациях нравственных качеств - вот ожидаемый результат проведенного формирующего этапа.
2.3 Итоги заключительного этапа исследования
После окончания цикла этических бесед с детьми экспериментальной группы, была проведена повторная диагностика уровня нравственного развития детей обеих групп, результаты которой внесены в таблицы 4 и 5 (приложение 4).
Из таблицы 3 видно, что у детей экспериментальной группы, прошедших курс этических бесед, уровень нравственного развития повысился. В результате диагностики было выяснено, что появился ребенок в экспериментальной группе, который объяснил все понятия, не испытывая затруднений, а так же увеличилось число детей, знающих значение почти всех понятий (10-11 понятий), с 2 человек до 7. Снизилось количество детей затрудняющихся давать определение с 11 до 4.
В контрольной группе за период проведения в экспериментальной группе цикла занятий произошли незначительные изменения.
На протяжении эксперимента за детьми велось наблюдение. В поступках и действиях ребят, прошедших цикл занятий по развитию нравственных качеств, произошли изменения. В процессе формирования нравственности у детей появилось чувство собственного достоинства, гордости и угрызения совести -- этот «внутренний судья», «контролер» мыслей, поступков и действий. Дети стали проявлять сопереживание, сочувствие и сострадание. Так же изменение в поведении заметили родители. По их словам, дети стали более дружелюбными, заботливыми и ласковыми, переживают, если кого-то обидели, искренне, самостоятельно просят прощение. Таким образом, проведенная работа над нравственной воспитанностью детей старшей группы, с помощью этических бесед, позволила повысить её уровень до высоких показателей, что позволяет говорить об эффективности этических бесед, как метода формирования нравственных качеств.
Заключение
Ребенок не рождается ни злым, ни добрым, ни честным, ни безнравственным. Каким он станет, будет зависеть от условий, в которых он воспитывается, от направленности и содержания самого воспитания.
Формирование нравственного воспитания у детей происходит под воздействием объективных условий жизни, обучения и воспитания, в процессе различной деятельности, усвоения общечеловеческой культуры и будет эффективно осуществляться, как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Поэтому учебно-воспитательная работа должна включать в себя нравственные идеи и осуществляться в разнообразных и эффективных формах, содержательно и при должной эмоциональной насыщенности.
Этические знания необходимы ребенку, чтобы он мог ориентироваться в общественных явлениях, осознавать свое поведение, предвидеть нравственные результаты своих поступков. Моральные понятия и представления хотя и не определяют полностью соответствующего поведения дошкольников, но являются важной его предпосылкой. Возникающие в процессе деятельности нравственные отношения влияют на усвоение нравственных норм. Моральные качества не могут возникать вне деятельности. Поэтому очень важно, чтобы дети имели достаточный объем самостоятельного общественно полезного труда и других видов деятельности, в которых могли бы реализоваться их знания о нормах и правилах морали.
На нравственное становление личности ребенка большое влияние оказывают ситуации выбора, т. е. такие ситуации, в которых школьник должен совершить выбор поступка, руководствуясь известной ему моральной нормой. Ситуация должна быть достаточно сложной для ребенка, требовать от него напряжения мысли, анализа личного опыта.
Эффективность этического просвещения зависит от того, насколько оно направлено на нравственное развитие детей. Определяя содержание этических бесед, разрабатывая методику их проведения, педагог должен ориентироваться на качественные сдвиги в личности школьника, на перспективу его нравственного, интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Результативность этических бесед зависит и от того, насколько учитель умело воздействовал на чувства детей.
Контрольный этап исследования позволил прийти к выводу, что проведенная работа над нравственной воспитанностью детей старшей группы, с помощью этических бесед, повысила её уровень до высоких показателей, что позволяет говорить об эффективности этических бесед, как метода формирования нравственных качеств.
На протяжении эксперимента за детьми велось наблюдение. В поступках и действиях ребят, прошедших цикл занятий по развитию нравственных качеств, произошли изменения. В процессе формирования нравственности у детей появилось чувство собственного достоинства, гордости и угрызения совести -- этот «внутренний судья», «контролер» мыслей, поступков и действий. Дети стали проявлять сопереживание, сочувствие и сострадание. Так же изменение в поведении заметили родители. По их словам, дети стали более дружелюбными, заботливыми и ласковыми, переживают, если кого-то обидели, искренне, самостоятельно просят прощение. Таким образом, результаты изучения научной литературы по теме исследования, итоги исследовательской работы и использование метода математической статистики - t-критерия Стьюдента позволили нам доказать выдвинутую гипотезу: если использовать вид коммуникативного общения - этическую беседу, которая будет влиять на процесс формирование нравственных качеств, то развитие нравственных качеств у детей дошкольного возраста будет успешным.
...Формирование нравственных чувств в онтогенезе детей с сохранным и нарушенным слухом. Народная сказка как средство нравственного воспитания ребенка. Коррекционная работа по развитию нравственных чувств детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
дипломная работа , добавлен 27.11.2012
Особенности воспитания детей старшего дошкольного возраста. Народная педагогика, ее средства и значение русской народной культуры в воспитании поколений. Выявление уровня сформированности нравственных качеств у детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 28.04.2013
Особенности нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Понятие и виды игры. Основы сюжетно-ролевой игры, структура, этапы развития, использование в качестве фактора формирования положительных морально-нравственных качеств личности дошкольника.
дипломная работа , добавлен 14.05.2015
Проблема нравственного воспитания дошкольников. Особенности восприятия детьми произведений художественной литературы. Воспитательная роль сказок. Формирование дружеских взаимоотношений у детей младшего дошкольного возраста посредством данного жанра.
курсовая работа , добавлен 20.02.2014
Понятие "физическое воспитание" и его развитие. Метод круговой тренировки. Анализ программ по развитию физических качеств детей старшего дошкольного возраста. Диагностика уровня сформированности физических качеств у детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 12.05.2014
Формирование патриотических чувств и нравственных качеств личности у детей дошкольного возраста. Разработка парциальной образовательной программы развития взаимодействия детей с окружающим миром и природой. Организация предметно-пространственной среды.
дипломная работа , добавлен 06.01.2016
Психолого-педагогические аспекты формирования ценностной сферы дошкольников. Сказка как дидактическое средство эмоционально-волевого и духовного воспитания детей; методика ознакомления дошкольников со сказкой и формирование нравственных качеств личности.
дипломная работа , добавлен 19.06.2013
Условия формирования нравственных представлений посредством сказки в психолого-педагогической, научной и методической литературе. Оценка эффективности использования сказки как средства формирования нравственных представлений у детей дошкольного возраста.
Особую актуальность проблема духовно-нравственного развития приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.
Попытка духовного возрождения не искусственна, она отражает насущную проблему нашего больного и глубоко трагичного времени, исказившего до неузнаваемости не только духовный лик России, но и внесшего великий хаос и разброд в умы всего человечества.
Среди молодежи различных возрастных групп царит беззаконие, преступность, грубость, стяжательство, эгоизм, проституция, наркомания, а также потеря молодыми людьми смысла жизни, превалирование материальных ценностей над духовными, понижение психосоматического здоровья и духовности.
Категория “Духовность” имеет разную трактовку. Понятие “духовность” связано с понятиями “дух”, “душа”, “внутреннее”, “душевность”, “нравственность”, “мораль”, “самосознание” и др. (Н. Бердяев, П. Флоренский, В. Соловьев, В. П. Зинченко, В. Вундт, У. Джемс, Г. И. Челпанов и др.)
По мнению ряда исследователей В. Э. Вайцехович, В. П. Зинченко и др. охарактеризовать дух, духовность как понятия можно лишь ассоциативно, метафорически, поскольку современный понятийный уровень познания слишком груб и примитивен для этой сферы.
Обратимся к современным словарям и справочникам , которые определяют духовность как:
- свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными. Дух как сознание, мышление, психические способности; начало, определяющее поведение, действия. Внутренняя, моральная сила;
- отрешенность от низменных грубо чувственных интересов, стремление к внутреннему совершенствованию, высоте духа;
- интеллектуальная природа, сущность человека противополагаемаемая его физической, телесной сущности;
- духовный-прилагательное к дух (в 1 и 2 значении); относящийся к умственной деятельности, к области духа; нематериальный, нетелесный; связанный с внутренним миром человека; связан с религией, церковью, относящийся к ним; духовные интересы; духовные запросы; духовные силы; духовная близость.
Некоторые словари объясняет понятие духовность с позиции материализма – это индивидуальная выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания – мира, себя, смысла и значения своей жизни, и социальной потребности жить и действовать “для других”. Под духовностью преимущественно понимается первая из этих потребностей, а вторая под душевностью, т. е. добрым отношением человека к окружающим его людям, заботой, вниманием, готовностью прийти на помощь, разделить радость и горе.
Духовно-нравственные способности в психологии стали выделять сравнительно недавно, хотя без них, как совершенно справедливо замечает В. Д. Шадриков, “Невозможно проявление всех остальных способностей. . . теоретически невозможно говорить ни о какой способности, если не определено добро и зло, ибо тогда не ясно, о способности к чему идет речь, т. к. не будет определен предмет способности. Нормы и ценности определяют динамику развития способностей. Поэтому не существует способностей вне норм и ценностей” .
Проблема духовности в отечественной философии начала ХХ века развивалось в контексте религиозного миросозерцания. Разработка проблемы духовности велась в русле анализа проблемы самореализации “человеческого духа” (В. Соловьев, С. Л. Франк), “личностного духа” (Н. Бердяев, П. Флоренский).
Прикладной аспект исследования духовности находит свое воплощение в акмеологии, где духовное “акме” представляет собой наивысший, идеальный уровень развития духовности личности. Так, рассматривая духовность как компонент профессиональной культуры, О. Ю. Скуднова выделяет ряд ее функций, одной из которых называет интерактивную функцию - реализующую возможность профессионально-духовного взаимодействия с людьми.
В работах, так или иначе затрагивающих проблему духовности, нравственности личности, речь идет об альтруистическом поведении: особом отношении к другому, которое обеспечивает сочувствие и содействие ему в разных, ситуациях. Обычно такое отношение рассматривается в терминах эмпатических переживаний: переживания другого воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение, через принятие чужих переживаний.
Многие ученые, отмечая повышение интереса к проблемам духовно-нравственного развития, подчеркивают, что сейчас идет постепенно обозначающийся поворот - если не к душе в ее полном понимании, то, по крайней мере, к душевности, к душевным проявлениям человека, и опорой, адекватным зеркалом становится гуманитарный подход, а нравственность выделяется как форма организации человеческих взаимоотношений, один из критериев духовности человека.
Интерес к этой проблеме духовности снижался и ХХ век как раз и явился той эпохой, когда закончился расцвет великих литератур и искусств, великой музыки и философии, область социально-политического действия вовлекает в себя и чем дальше, тем определеннее не наиболее духовных представителей человеческого рода, а как раз наименее духовных. Образовался гигантский вакуум духовности и гипертрофированная наука бессильна его заполнить.
В последнее время интерес к проблеме развития духовно-нравственной личности снова возрос. Специалистами области образования все отчетливее осознается, что глубинные первопричины социально-экономического кризиса и катастрофического ухудшения духовного здоровья нации находятся не только в сфере экономики, но и в области духовно-нравственного воспитания. Общество не может и дальше существовать без единых моральных устоев. Искажение их, потеря духовности ведет к упадку культуры, деградации общества, вырождению человека.
С одной стороны, возникает потребность формирования человека как духовно-нравственной личности, которая требует целенаправленных действий по организации и практической реализации процесса формирования и развития личности молодого поколения в процессе учебной деятельности.
С другой стороны, в педагогической литературе слабо представлены новые идеи и подходы к проблемам духовно-нравственного развития личности молодого человека, поэтому современная педагогика пока не готова к решению вышеперечисленных проблем.
Хотя накоплен большой опыт развития духовно-нравственных сторон личности (Аболин Л. М. , Андреев В. И. , Асмолов А. Г. , Зинченко В. П. , Кандинский В. В. , и др.); те или иные аспекты проблемы подвергнуты научному анализу в ряде диссертаций, защищенных в последнее время (Лебедев А. Б. , 1985, Сесюнина И. Б. , 1992; Кулагина Г. Н. , 1996; Шабалина Е. Ю. ,1997; Духновский, 2002); однако, предлагаемые нами аспекты проблемы до настоящего времени не были предметом специального исследования.
Из выявленного противоречия вытекает проблема исследования духовно-нравственное развитие детей юношеского возраста.
Опосредующая роль семиотической деятельности в развитии духовно-нравственных качеств личности.
Совершенствование и трансформация предполагает наличие каких-то средств, поэтому развитие духовности носит опосредованный характер. Психическое и духовное развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта, культуры, включающей различные знаково-символические системы и средства.
Как в культурно-исторической психологии в варианте Л. С. Выготского, так и в психологической теории деятельности в варианте А. Н. Леонтьева, функционирование и развитие психики предполагает наличие тех или иных средств.
В логике культурно-исторической психологии средствами развития В. П. Зинченко называет внешние по отношению к человеку средства: орудие труда, детская игрушка, знак, слово, символ, миф и т. д.
Ж. Пиаже принадлежат термины - “символическая”, “семиотическая”, или знаковая функция, под которой он понимает “приобретаемую на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или непосредственно не воспринимаемое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозначаемых”.
С точки зрения А. Валлона, представление тесно связано с общением, обменом; оно использует язык и является некоторым уровнем развития языка и символической функции.
В отечественных исследованиях семиотической функции приходится отмечать отсутствие фундаментальных, работ по этой проблеме, что сказывается на содержательной ее разработке и на терминологии. Оперирование со знаково-символическими средствами обозначается по разному.
Анализ концепции Пиаже представлен в советской литературе, в которой показывается, что отношение ребенка к реальности с самого начала оказывается социальным, что ребенок постепенно осваивает окружающий его мир, предметы как продукты человеческой деятельности (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. Ф. Обухова и др.).
Л. С. Выготскому принадлежит термин “сигнификация”. Он писал: “…основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков”.
Значительно чаще в нашей литературе используется термин “замещение” (Н. И. Непомнящая, Д. Б. Эльконин). Кроме него и наряду с ним употребляется термин “символизация”, “символическое замещение”.
Работа Н. Г. Салминой “Знак и символ в обучении”, посвященаописанию различных знаковых систем, особенностям их усвоения детьми, диагностике готовности ребенка к школе, формированию умений оперировать знаковыми системами. Ей принадлежит термин “знаково-символическая функция”.
Как известно, ни одна форма человеческой деятельности не может осуществляться без применения знаково-символических средств. Вид деятельности, задачи, решаемые в ней, определяют и используемые знаково-символические средства, специфицируя их в соответствии с прагматической функцией.
Учебная деятельность, включая осуществление режима, связанного с ней, способы коммуникации, реализуемые в школе, предполагает употребление и освоение разных систем знаково-символических средств. Не говоря уже о специальном освоении принципов построения и использования естественного языка в разных его формах (устной и письменной), она широко применяет визуальные средства представления информации-схемы, диаграммы, графики, карты, чертежи и др. Усвоение знаний в ряде наук предполагает использование формализованного языка, научной символики. Способы коммуникации, реализуемые в разных формах учебной и внеклассной работы, предполагают ритуализацию поведенческих моментов, что выражается в некоторой формализации отдельных действий (режим жизни в школе, организующая его система средств, своеобразный код общения на уроках, церемонии и т. д.).
Знаково-символические системы, используемые в учебной деятельности, принципиально различаются между собой по способам кодирования, сложности и четкости алфавита и синтаксиса, их эксплицированное - имплицитности, природе средств (визуальные, слуховые), произвольности - мотивированности, типам функционирования и др. Учебная деятельность предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что представляет известную сложность в силу структурных различий систем, существенных различий по ряду признаков, вызывающих трудности их сопоставления.
Таким образом, при развитии духовно-нравственных качеств личности в разных видах деятельности могут использоваться различные по способам построения и функционирования системы знаково-символических средств. Это определяется прагматической функцией знаково-символических средств.
В результате теоретического анализа в качестве основных принципов, определяющих формы, содержание, средства его реализации, а также систему критериев оценки развития, были выделены:
- принцип активно-пристрастного деятеля - способного осуществлять пристрастные преобразования;
- принцип творческого характера развития;
- принцип ведущей роли социокультурного контекста развития;
- принцип совместной деятельности и общения;
- принцип ведущей деятельности, законы ее смены;
- принцип ампфликации (расширения) духовно-нравственного развития;
- принцип опосредствующей роли знаково-символических структур;
- принцип интериоризации и экстериоризации;
- принцип неравномерности (гетерохронности) развития и др.
Все эти психолого-педагогические принципы легли в основу разработанной нами модели развития духовности посредством семиотической деятельности. При этом главная задача исследования состояла не в их перечислении или декларировании, а в их верификации (подтверждения их истинности на практике) и операционализации, то есть в создании соответствующих методик, культурных педагогических психотехник, реализуемых учителями, психологами.
Мы разработали специальный тренинг, включающий лингвистику, логику, психологию и игры, который может быть использован и как одна форм обучения духовной культуре.
Показания: диагностика и стимулирование интеллектуального и духовного развития.
Тренинг - это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы духовного развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников.
Естественно, что трудно рассчитывать на глубокие изменения личности после одного занятия. Мы разработали программу, включающую 20 занятий. В то же время у юношей происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям.
Цель данного тренинга - развитие духовных качеств личности, помочь участнику выразить себя своими индивидуальными средствами, именно своими, т. е. характерными для каждого. Но для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя. (Приложение 1.)
Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы развить духовные качества личности, не заставляя, не подавляя, не ломая человека, а помогая ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолев стереотипы, мешающие жить радостно и счастливо, прежде всего в общении с окружающими.
Научить выполнять простые действия схематизации и моделирования:
- Пантомимическое изображение различных действий и предметов (двигательное подражание и уподобление).
- Моделирование каких-либо событий или действий в ролевых играх.
- Построение последовательности схематических изображений или векторных схем-графов, отображающих протекание каких-либо процессов, событий или действий.
- Построение схематических изображений, отображающих пространственные отношения между какими-либо предметами, объектами, процессами.
- Построение схем классификации предметов по определенным признакам - умение фиксировать межпонятийные иерархические отношения.
- Составление и придумывание задач или рассказов по определенным знаково-символическим схемам или изображениям.
С целью формирования и развития у учащихся умений использовать знаково-символические средства в общении и познавательной деятельности мы использовали предлагаемые ниже упражнения.
Принципы и правила работы тренинговой группы (Приложение 2).
Занятие 1.
“Душевные слова”.
Никогда не бросайся грязью: ты можешь промахнуться мимо цели, но твои руки останутся грязными.
Теодор Паркер
Цель занятия - создать благоприятные условия для работы группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого тренинга, принять правила работы, начать освоение активного стиля общения.
Знакомство. (10 минут)
В начале нашей работы каждый из вас оформит визитку, где должно быть указано тренинговое имя. Вы вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя друга или знакомого, реального политического деятеля, литературного героя и т. п. Предоставляется полная свобода выбора. Ваше тренинговое имя должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Эти визитки крепятся булавкой (или значком) на груди так, чтобы все могли прочесть. В дальнейшем на всем протяжении занятий мы будем обращаться друг к другу по этим именам.
У вас есть 5 минут для того, чтобы выбрать имя, оформить визитки и подготовиться к взаимному представлению. Основная задача его - подчеркнуть свою индивидуальность. Следует сказать о себе так, чтобы все участники сразу вас запомнили. Для этого мы садимся рядом, образуя большой круг. По очереди, называя себя, вы объясняете, почему взяли именно данное имя на время тренинга. При этом необходимо подчеркнуть свои особенности (привычки, качества, умения, привязанности и т. п.), которые действительно отличают вас от окружающих, являются стержнем вашей индивидуальности.
Вывод: Нужно учиться запоминать полученную информацию, проявляя внимание не только к внешности индивида, но и, к смыслу его слов. Уже с данного упражнения члены группы должны понять, что основной принцип, помогающий понять себя и других, - это внимание к человеку.
Кто “Я”? (10 минут)
Возьмите лист бумаги, на котором дайте ответ на данный вопрос. Подумайте, как можно ответить на поставленный вопрос. Сделайте все, что считаете нужным за 5 минут.
Упражнение-конкурс “Душевные слова”. (20 минут)
Предлагают на скорость написать выражения, начинающиеся со слов “душа, души, душу”. Образцы: душа болит (неспокойно), душа в душу жить (дружно), душа в пятки ушла, душа нараспашку (откровенный), душа не лежит (не хочется), душа не принимает, душа общества (вдохновитель), душа поет, душа радуется (очень приятно), душа рвется, душа-человек (очень хороший), души не чаять (сильно любить), душу вложить, душу отвести (высказать все, что накопилось), душу отдать…
Чтение и обсуждение рассказа. (30 минут)(Приложение 3).
“Поводырь без поводка” Наталья МОРСОВА (журнал СВЕТ Природа и человек №9, 2005 с. 50-51)
“Воздвижение”. (20 минут)
(Гештальт-группы, “сила языка”, Н. Рудестам), назначение - принятие на себя ответственности за свое духовное развитие. Открытие Ч. Осгудом силы, приятности, активности слов открыло новые аспекты тренинга. В предлагаемой модификации показывают таблицу: 1) я должен, но не хочу стать Х (неприятно), 2) я хочу, но не смогу V (слабость), 3) смогу, но нет желания стать 2. (пассивность). Выражения в скобках не пишутся, так как они только для учителя. Дети разбиваются на пары и каждый из приведенного ниже списка человеческих качеств выбирает по три в названные группы Х,У,2 и записывает их на листочке. Список (качества т. н. положительного человека, Г. А. Аминев, 1969): самоотверженный, добрый, бесхитростный, доверчивый, простой, отзывчивый сострадающий, скромный, послушный, терпеливый, справедливый, честный, уверенный, пристойный, милостивый, благосклонный, великодушный, снисходительный, щедрый, чистосердечный, откровенный, душевный, ласковый, дружелюбный, искренний, благородный, миролюбивый, сговорчивый, уступчивый, спокойный, благожелательный, правдивый, честный, мужественный, решительный, непреклонный, бесстрашный, жизнерадостный, оптимистичный.
После этого таблицу переворачивают, появляются новые записи: 1) я должен и мне нравится быть Х (приятно), 2) я хочу и смогу стать У (сила), 3) я могу и стану Х (активность). Партнеры читают друг другу выбранные качества, сначала предваряя их фразами из первой таблицы. Затем те же качества читаются с фразами из заключительной таблицы. Делимся впечатлениями, как изменились переживания. Обращаем внимание, что Н. Рудестам предлагает иные пары фраз: я должен быть Х - мне нравится быть X, мне надо стать Х - я хочу стать X, я боюсь, что у меня не получится стать Х - я хотел бы стать X, я не смогу стать Х - я не хочу стать X. Попробуйте поработать. Можно предложить и “цветопедагогический” вариант: из цветных фломастеров ученик выбирает неприятный и приятный. Первую часть задания пишет неприятным фломастером, вторую приятным.
“Духовная режиссура”. (30 минут)
(психодрама, живая скульптура, К. Рудестам).
Две команды из режиссера и четырех актеров. Проводится жеребьевка, режиссеры вытаскивают по четыре карточки со словами: бездушный (бессердечный), великодушный, добродушный, малодушный (слабовольный), простодушный, равнодушный, тщедушный. Режиссеры должны создать скульптурную композицию. Зрители определяют каждого, кого они изображает. Затем обмен мнениями.
“Играем в слова”. (30 минут)
Инструкция: Дети, мы сейчас все вместе сыграем в удивительную игру – в слова. Вы все знаете, что слова бывают “плохие” и “хорошие”. И когда нам говорят хорошие слова, например, “внимательный, добрый, красивый” - мы радуемся, а когда плохие – огорчаемся.
Возьмите чистый лист бумаги, вдоль длинной стороны, сложите его пополам, и разверните. На левой половинке листа пишем все хорошие слова, какие вы знаете в столбик друг под другом; листочки не подписывайте.
Если не хватит места – согните лист по линии сгиба и продолжите писать на обратной стороне левой половинки листа. А теперь на правой половинке листа пишем все плохие слова, которые вам встречались в жизни. И точно так же, если у вас не хватит места – согните правую часть листа по линии сгиба и продолжайте работу. (В этот момент идет диагностика: если у ребенка столбик из хороших слов больше, а из плохих меньше, значит при общении он больше пользуется хорошими словами.)
Нам ведь не нужны плохие слова, так? Тогда мы их спокойно оторвем от хороших слов, разорвем на мелкие частички и выкинем, не только вот в эту урну, но из своей памяти, из своего разговора. (Дети бросают в урну)
У каждого остались его хорошие слова, давайте хорошим, добрым поделимся друг с другом. Мы по очереди будем читать свои хорошие слова, и кто услышит хорошее слово, которого у него нет в листочке, может записать это слово себе на листочек и запомнить его.
Ребята, а когда нам говорят плохие слова, что с нами происходит? что мы чувствуем? (Радость, поднимается настроение, хочется в ответ сделать что-то хорошее). В ответ на услышанное доброе слово мы говорим “Спасибо”.
А теперь, давайте посмотрим, что произошло с нашим настроением?! Какое оно? От чего?!
Мы благодарим слова за их Тепло и Свет, которые они несут нам… Давайте подарим друг другу Величайшее Сокровище, животворящий родник – Прекрасные Русские Слова! Впустим их в свою великолепную жизнь сегодня, сейчас, будем ухаживать за ними, повторяя их ежедневно, вслух, нараспев, и вскоре они принесут нам замечательные плоды. Сегодняшние Прекрасные слова – это Ключи к нашему будущему и они находятся уже в ваших руках. Откройте ими Себя, своих Любимых, своих Родных, своих друзей. Обогрейте прекрасным словом свою Душу, создайте вокруг себя пространство Любви, Тепла, которое обогреет Вас и Ваших родных, близких, друзей, Матушку Землю, и Вы увидите чудеса, сотворенные своими руками!
Литература
- Зинченко В. П. , Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М. : Тривола, 1994.
- Ожегов С. И. Словарь русского языка. М. : Русский язык, 1983. -815с.
- Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 288с.
- Психология. Словарь. /под ред. А. В. Петровского, М. Г. рошевского. – 2-е изд. , испр. и доп. , М. : Политиздат, 1990. – 494с.
- Толковый словарь русского языка. Т. 1. / под ред. Д. Н. Ушакова М. : ООО Астрель. , ООО АСТ, 2000. – 848с.
- Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М. : Наука, 1982. -185с.
§ 1. Позитивные достижения и негативные образования в развитии личности
Условия нравственного развития личности ребенка. Нравственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.
Первостепенное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм, во-первых, предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение. Усвоение норм, во-вторых, предполагает далее, что у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.
Рассудочное и эмоциональное отношение к нравственным нормам и к их выполнению развивается" у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый помогает ребенку сГсмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка, взрослый санкционирует своим отношением к поступку ребенка определенный тип поведения. На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание.
Притязание на признание со стороны взрослого. Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества.
В дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. В этот период перестраивается вся мотивационно-потребностная сфера, в том числе качественно меняется проявление потребности в признании. Дети начинают скрывать свои притязания,
открытое самовосхваление наблюдается лишь в редких случаях. Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду или хвастать.
4,5,4. Кирилл нашел два гриба." Его похвалили. Ему хочется еще найти, но грибы быстро не находятся.
Кирилл. Мама, я смотлю - что-то желтенькое. Думал, что масленок. Наклонился, смотлю - листик. (Неуверенно продолжает.) А под листиком был глибок.
Зачем ты придумал про грибок?
Кирилл (смущенно). Ну мне захотелось, чтЪб он там был.
Чуть позднее.
Кирилл. Я нашел глибочек, но он оказался челвивым. Я его и выблосил.
По тону чувствую, что неправда.
Зачем ты сочинил это?
Кирюшка засмеялся и убежал. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за тем, какое внимание оказывают ему, а какое - его сверстнику или братишке.
4,5,11. Говорю Андрюше, укладывая его в постельку: «Ложись спать, козленочек мой маленький».
Кирилл. Мама, скажи и мне так.
Ложись спать, хороший мой, маленький мой.
Кирилл. Нет, как Андрюше.
Ложись спать, козленочек мой маленький. Кирилл. Вот так. (Довольный поворачивается на бок.)
Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, и если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношение со взрослым.
4,10,6. Анд рюш а. Мама, Кирилка меня ударил тапочкой по лицу. - Вот это да. Кирилл, иди сядь в кресло. А н д р ю ш а. Мама, ты его накажешь сильно?
Вот сделаю свои дела, тогда поговорю с ним.
Через полчаса иду к Кириллу, который тихо дожидается на кресле своей участи.
Кирилл, иди ко мне.
Андрюша заинтересованно подошел: «Что ты ему сделаешь?»
Иди играй.
Увела Кирилла к себе в комнату.
Почему ты так гадко поступил? Сними-ка тапочек, я им сейчас ударю тебя,
как ты Андрюшу.
Кирилл. Мамочка, не надо. Я не хочу. Это плохо.
Вот видишь, сам понимаешь все, а делаешь так гадко. Ты не думай,
пожалуйста, я бы так не сделала. Я не хочу быть такой гадкой, как ты.
Отошла от Кирилла. Села опустив голову. К и р ю ш а. Ты что, мамочка?
Ничего. Мне очень грустно. Я думала, Кирюша будет всегда хороший, а ты?
Кирилл. Мамочка, я не буду.
Ты так часто говоришь.
Сижу опустив голову. Действительно расстроена.
Кирилл. Мамочка, не сиди такой. Я хочу, чтобы ты мною голдилась. Я буду сталаться. (На глазах у него навернулись слезы, но Кирилл отвернулся и вытер их украдкой.)
Иди, иди.
Кирилл пошел, обернулся: «Ну зачем ты так печально сидишь?» Возвратился ко мне.
Кирилл. Мамочка, вот увидишь. Я не хочу тебя оголчать. Ты будешь мною голдиться. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признали его хороший поступок.
5.3. Гильда наклеила картинки в тетрадку, которую собиралась подарить малознакомой девочке. При этом она рассуждала: «С моей стороны хорошо, что я это делаю, ведь когда люди что-нибудь дарят мне, они хорошо делают; и когда я дарю, я хорошо делаю. Но это еще лучше с моей стороны, потому что люди меня знают, а я дарю чужим людям, которых я раньше не знала». (Из-дневника К. Штерн.)
Потребность в реализации притязания на признание проявляется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя обрушивать на ребенка реплики типа: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», «Не мешай мне пустыми вопросами» и т. п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях. У ребенка может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности. Комплекс неполноценности - один из труднейших моральных недостатков человека, затрудняющих его общение с другими людьми и создающих обременяющее человека тяжелое внутреннее самочувствие.
Происхождение негативных личностных образований. В нравственном развитии, как и во всяком другом, осуществляется борьба противоположностей. От нашего жизненного опыта зачастую ускользает возможность непосредственного наблюдения того, какие ценности человеческой культуры определяют позитивные достижения личности, как происходит борьба противоположностей и каким образом в личности появляются негативные образования. Негативные образования - так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности - по существу также есть продукт ее определенного развития, и они требуют специального изучения.
Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потребность быть признанным. Но реализации этой же потребности могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, ложь - нарочитое искажение истины в корыстных целях - или зависть - чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может сопутствовать социальной потребности в признании, но не является обязательным компонентом самой этой потребности. В онтогенезе, когда внутренняя позиция ребенка еще только
начинает определяться в рамках общественно заданной деятельности, возможно появление лжи. Одной из причин возникновения негативных личностных образований является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.
Обыденная жизнь постоянно сталкивает ребенка с разнообразными ситуациями, одни из которых он легко решает в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Они существуют объективно: это проблемные ситуации, в которых происходит несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом:
1) выполнить правило;
2) удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить
правило, но не скрывать этого от взрослых;
3) реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть
реальное поведение, чтобы избежать порицания. Третей тип
поведения подразумевает возникновение лжи.
Экспериментальное изучение детей в ситуациях выбора («двойной мотивации»). В дошкольном возрасте все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. В неоднозначных ситуациях (ситуациях «двойной мотивации») происходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила. Для изучения поведения детей в ситуациях «двойной мотивации» была создана экспериментальная модель, в которой сталкивались непосредственные импульсивные желания ребенка и требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желания нарушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку (эксперимент «Загадочная коробка»); незаконно (не по правилам) не присваивать понравившийся предмет (эксперимент «Необычные жмурки»); незаконно не притязать на то, что не принадлежит ему по праву (эксперимент
«Лотерея»).
В экспериментах принимали участие дети всех дошкольных возрастов. Анализ материалов исследования показал, что стремление быть признанным взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре года больше половины детей стремится удержать себя от соблазна. В пять-семь лет процент детей, выполняющих инструкцию, достаточно высок. Однако следование инструкции дается им непросто - отчетливо наблюдается борьба мотивов у детей. Так, в ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку, прикасались к ней, но удерживались от того, чтобы открыть ее и заглянуть; другие старались вовсе не смотреть на коробку, принуждая себя глядеть в сторону; третьи -
проигрывали желаемые действия символически. Так, пятилетний Митя, удостоверившись, что его никто не видит, все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл по крышке, как по клавишам пианино, нюхал коробку. Затем символически «приоткрыл» крышку коробки, «достал» нечто и «положил» в карман своей рубашки. Оглянувшись по сторонам, он «полез» в карман, «вытащил» это нечто и стал его «лизать». Мальчик «лизал» воображаемые сладости. После того как появился экспериментатор, Митя с гордостью сообщил, что он не заглядывал в коробку.
Следует указать, что для ребенка чрезвычайно значимо отношение взрослого к его победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметно расстраиваются, если взрослый относится к их сообщению («Я не смотрел в коробку!») индифферентно.
Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, нарушающих инструкцию взрослого. При этом оказалось, что ребенок трех-четырех лет может нарушить инструкцию и безмятежно сообщить, что открывал коробку. В то же время дети пяти- семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом. Солгав, они стараются продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например смотрят «честными глазами» прямо в глаза взрослого. Большинство пятилетних детей после нарушения инструкции предпочитают сказать неправду. Шестилетние дети, нарушив инструкцию, так же направленно лгут.
Экспериментальное изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста в заданной ситуации двойной мотивации позволило выявить три основных типа поведения детей: дисциплинированный, недисциплинированный правдивый, недисциплинированный неправдивый.
Дисциплинированный тип поведения встречается во всех возрастных группах. При этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С трех-четырех лет дети начинают использовать приемы «отвлечения» от ситуации, провоцирующей нарушение инструкции. Дети пяти-семи лет в меньшей степени испытывают потребность в таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанно сдерживать себя. С возрастом наблюдается смена мотивации дисциплинированного типа поведения. Если малыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания эмоциональной идентификации со взрослым, то старшие дошкольники ведут себя дисциплинированно в силу осознания необходимости выполнения правил поведения.
Обратимся к протокольным записям эксперимента «Загадочная коробка».
Диана Т. (3,4) в отсутствие экспериментатора со всех сторон осматривает коробку, оглядывается по сторонам, на дверь, затем достает ленточку и начинает играть ею. Временами посматривает на коробку, протягивает к ней руки, но потом вновь достает ленточку.
Леня М. (4,6) в отсутствие экспериментатора встал, рассматривает коробку со всех сторон, ходит вокруг нее, наклоняется, почти касаясь носом, но руками не трогает. Затем садится, начинает вертеться на стуле, поворачивается вновь лицом к коробке, прячет руки под стол.
Павлик П. (5,8) после ухода экспериментатора смотрит по сторонам, на руки, подпрыгивает на стуле, дотягивается руками до коробки, но быстро убирает руки.
Вика У." (5,8) в отсутствие экспериментатора сидит спокойно, затем начинает напевать. Затем гладит стол рукой, приближая руку к коробке и уводя ее.
Недисциплинированный правдивый тип поведения выявлен во всех возрастных группах. Проявление этого типа в младшем и старшем дошкольном возрасте имеет свои особенности. Младший дошкольный возраст характеризуется преобладанием искренне-импульсивного поведения, которое проявляется в том, что дети, нарушив инструкцию" взрослого, легко признаются в своем нарушении.
Вова Т. (3,8) в отсутствие экспериментатора открыл коробку и стал рассматривать ее содержимое, не испытывая при этом никакого видимого б&покой-ства. На вопрос: «Ты заглядывал в коробку?» - ответил утвердительно.
Дети среднего и старшего дошкольного возраста, нарушив инструкцию, чаще всего испытывают эмоциональные затруднения: они смущены даже наедине сами с собой, взволнованны. При появлении взрослого смущенно сознаются в том, что нарушили требование.
Недисциплинированный неправдивый тип поведения может возникнуть в любом дошкольном возрасте. Однако ярче всего он представлен в пять-шесть лет.
Ира Т. (5,6) в отсутствие экспериментатора выглянула за дверь, затем вернулась к столу и открыла коробку. На вопрос экспериментатора: «Ты открывала коробку?» - ответила: «Нет».
В генезисе недисциплинированный правдивый тип поведения приобретает тенденцию к уменьшению. Наблюдается перемещение этого типа в сторону дисциплинированного правдивого или недисциплинированного неправдивого, т. е. с возрастом происходит закрепление крайних типов поведения. (Из материалов Г. Н. Ав-хач.)
Детская ложь. Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями «двойной мотивации». Притязая на то, чтобы быть признанным взрослым, ребенок, нарушивший правило, часто прибегает ко лжи. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в притязании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. Ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.
В реальной практике борьба с такими отрицательными явлениями, как ложь, часто сводится к тому, что взрослые
пытаются снизить уровень притязания ребенка тем, что уличают его во лжи: «Ты лжец!» Грубо изобличенная ложь, возникающая как средство реализации неосуществленных притязаний на признание, не приведет к положительным результатам. Взрослый должен суметь оказать ребенку доверие и выразить уверенность в том, что он не будет впредь унижать себя ложью. В воспитании ребенка акцент должен делаться не на снижении притязания на признание, а придании правильного направления развитию этой потребности. Необходимо найти пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребенка. В содержание детских притязаний должно войти осознанное преодоление негативных компонентов.
Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформировалась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребенка в глазах других людей.
Притязание на признание среди сверстников. Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры. В игре потребность в признании проявляется в д в у х планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть, как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.
Притязание на признание может проявляться и в стремлении «быть лучше, чем другие». Потребность в признании этого рода выражается в притязании» на определенный статус и роль в игре. Однако эти притязания не открыты свободному наблюдению. Поэтому, прежде чем судить о притязаниях детей на значимую для них роль, необходимо проанализировать по крайней мере две составляющие поведения ребенка: притязание его на значимую роль и умение осознать возможность реализации этого притязания. Для исследования этого вопроса был использован метод замещения ребенка куклой-дублером, при помощи которого выяснилось, как дети притязают на значимую для всех роль.
Исследование проводилось в естественных условиях сюжетно-ролевой игры. Изучались дети в возрасте пяти-семи лет всех статусов социометрии. Для эксперимента формировались три типа групп. Одна группа - исключительно из игровых «звезд»; другая - только из непопулярных; третья строилась по типу иерархии 186
любой реальной группы (эту группу составляли «звезды», популярные и непопулярные дети). Каждой группе, состоящей из пяти детей, экспериментатор рассказывал о ролях в предстоящей игре. При этом он особенно подчеркивал значимость главной роли. Первый подготовительный этап. Экспериментатор распределял роли во всех типах групп. Дети должны были проиграть заданный сюжет.
Второй подготовительный этап. Экспериментатор повторно распределял те же роли, оставляя их за теми же исполнителями. На этот раз игра шла посредством кукол-дублеров. Каждый ребенок знал свою куклу, и все знали кукол друг друга. (Куклы подбирались по характерности,и в соответствии с полом ребенка, кроме того, у каждой куклы был значок-фото с портретом ребенка, которого она замещала.) Дети должны были проиграть заданный сюжет при помощи кукол.
Третий - основной этап. Право на распределение ролей предоставлялось каждому играющему. Распределение ролей осуществлялось между куклами-дублерами без свидетелей, т. е. в отсутствие заинтересованных участников игры. Эксперимент состоял в следующем. В экспериментальной комнате на пяти детских стульчиках сидели пять кукол-дублеров. Каждый ребенок приходил в комнату, чтобы распределить роли между куклами-дублерами. Для этого он должен был пересадить кукол со стульчиков, расставленных в ряд, на места, символизирующие роли в игре.
Результаты исследования показали, что замещение куклой выявило истинные притязания ребенка на роль в игре. Следует подчеркнуть, что, если роли нарочито придается особая значимость, подавляющее большинство детей притязает на нее. Притязания не зависят от статуса ребенка в группе и от его реальных возможностей руководить играющими сверстниками.
Стремление «быть лучше, чем другие» создает мотивы успеха, является одним из условий развития воли и формирования рефлексии, т. е. способности осознавать свои достоинства и недостатки.
В дошкольном возрасте в процессе взаимодействия со сверстниками развивающаяся потребность в признании выражается в притязании на значимое для всех место в группе ровесников. Однако это явление не лежит на поверхности, так как притязания на значимое место ребенок по большей части скрывает от окружающих. В условиях, где социальное развитие еще не поднимается до уровня жизненной позиции, до уровня мировоззрения, притязания отрабатываются на уровне межличностных отношений. Здесь позитивным достижениям личности ребенка могут сопутствовать такие негативные образования, которые возникают вопреки ожиданиям самих воспитателей. Их основой являются те же притязания («быть, как все» и «быть лучше, чем все»), реализуемые уже иными формами поведения.
Был проведен эксперимент с «естественной группой в подставной ситуации». Анализ материалов позволил установить, что стремление «быть, как все» может привести к конформному поведению.
В эксперименте участвовала группа детей. В эту группу входил и испытуемый. Вся группа получала одну информацию, а испытуемый - другую. Например, эксперимент с кашей (9/10 каши было сладкой, 1/10 - соленой). Экспериментатор предлагал детям по очереди попробовать кашу и сказать, сладкая ли она (все получали сладкую кашу, испытуемый - соленую). Такое решение экспериментального провоцирования на неверный ответ сохраняет всю естественность поведения группы, которая, воздействует на испытуемого. Уверенность группы заставляет испытуемого вопреки своим ощущениям присоединиться к группе и «быть, как все».
Как оказалось, младшие дошкольники (три-четыре года) обычно плохо ориентируются на высказывания сверстников, прежде всего они исходят из своего восприятия. Ответы детеР в соответствии с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тек что говорят другие дети, объясняются не самостоятельность выбора поведения, а отсутствием ориентации на других детей. Есл!" же младшие дошкольники следуют за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, который не сосредоточился нг вопросах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл ее своими пальчиками или с пятном на столе) и не вникал в содержа ние вопроса, дает эхореакцию. При этом он эмоциональнс спокоен.
В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться нг мнение сверстников. Их объяснения, почему они повторяют зг другими то, чего нет на самом деле, весьма однозначны: «Потом} что дети сказали так», «Они сказали так». При этом ребено* начинает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетньк игры формируют общее отношение к сверстнику как к партнеру по общению, с мнением которого- ребенок должен считаться непременно.
Следующая возрастная группа - дети шести-семи лет. Средь хорошо знакомых им сверстников они уже проявляют тенденцию к самостоятельности, однако среди незнакомых они, как правило, конформны. Причем после эксперимента, когда они следовали за другими вопреки собственным знаниям, они старались показать взрослому, что на самом деле хорошо знают, как надо было правильно ответить. Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глупо отвечали? На соленое говорили сладкое, на синее-красное».-«А ты почему сам так говорил?» - «Я? Я, как все».
Стремление «быть, как все» в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.
Детская зависть. В дошкольном возрасте при реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть зависть. Она вызывается тем, что 188
у дошкольников на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней»).
Притязание на лидерство изучалось методом замещения ребенка куклой-дублером (см. выше). Как оказалось, дети пяти- семи лет открыто обнаруживали притязание на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.
При распределении ролей каждым ребенком в присутствии заинтересованных сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распределении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается заручиться обещанием, что тот в свою очередь выберет его.
Опыт взаимоотношений детей друг с другом приводит к развитию способности к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способностей начинают развиваться притязания ребенка среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.
Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разные факторы: если игра организуется на территории ребенка, то это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу; если при распределении ролей присутствует заинтересованный взрослый, то у каждого ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить претензию каждого; сам сюжет игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т. д.
Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергнутым и не получить значимого для него места. Однако притязание на значимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.
Была предпринята попытка пронаблюдать возникновение зависти в специально построенных ситуациях «игры фортуны». С этой целью подбирались группы по трое детей. Эксперимент проводился на детях пяти, шести и семи лет. Дети, вращая рулетку, набирали очки, которые определяли движение их фишек к финишу. Они полагали, что успех определен их удачливостью. На самом деле экспериментатор решал, кому быть успешным.
Интересно отметить, что тот ребенок, которому постоянно везло, очень скоро оказывался на особом положении по отношению к двум неуспешным. Двое объединялись против успешного: они выражали всевозможные неудовольствия по его поводу, вспоминали его
прежние провинности перед ними и его проступки общего характера. Как только экспериментатор изменял ситуацию и успех доставался другому, очень быстро происходила перегруппировка в отношениях детей - новый успешный также попадал в ситуацию эмоциональной изоляции.
Притязающему ребенку становится сложно сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Вместе с тем некоторые дети дошкольного возраста (четырех, пяти и шести лет) способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто проявляют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение, хвастовство.
Тебе просто везет! - говорит с завистью пятилетняя Алена.- Бессовестная
ты, Наташка, вот и все!
Не попадешь, не попадешь!! Я же говорил! - со злорадством восклицает
шестилетний Вова. (Из материалов Д. М. Рытвиной и И. С. Четверухиной.)
Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может совершать своеобразные символические действия. Эти действия совершаются в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!», «Мимо! Мимо!»
Эмоциональное самочувствие ребенка в группе. Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.
«Звезда» (как и «предпочитаемые») находится в группе в атмосфере чистосердечного и искреннего обожания. «Звездой» ребенок становится за красоту, обаяние, за способность быстро оценивать ситуацию и быть лояльным, за то, что он знает, чего хочет, за способность, не колеблясь, брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнайством.
«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают в отношении к себе незаинтересованность ровесников или пренебрежительную снисходительность («Так уж и быть!»). Таких принимают в игру на посредственные роли. У этих дет,ей копится обида и готовность восстать против навязанных условий жизни в группе. В других случаях эти дети ищут пути установления отношений со «звездой» через заискивание, подарки, беспрекословное подчинение. «Изолированный» испытывает «эмоциональный голод» по общению со сверстниками. Чувства его остры: он может обожать кого-то из группы за его доблести (реальные и прочные или эфемерные) или ненавидеть за пренебрежение к своей персоне.
Почему же в детских группах появляются «изолированные»? Может быть, природа детской группы такова, что изгой ей просто необходим, чтобы остальные сознавали свое превосходство и утверждались в своей состоятельности? Нет, это не так. Длительное изучение межличностных отношений детей показало, что изолированных может и не быть.
Как же появляются «изолированные» в детской группе?
Особое место в жизни детей занимают игры, цель которых - проверка собственной силы, познание своей цены. И не только это, но - реванш! Реванш во что бы то ни стало. Поэтому важно «кто лучше» и «кто еще лучше»: «У меня длиннее шаг!», «Я самый меткий!», «Я могу плюнуть дальше всех!», «Я самый быстрый!», «Я самый ловкий!», «Я самый смелый!» Так, в борьбе приобретается признание в своей среде, детском сообществе. Благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения сверстников.
У детей твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и они - увы!- не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Для взрослых нередко становится неожиданностью, что в «звездах» оказывается не тот, на кого они надеялись.
«Изолированными» становятся по многим причинам. Один ребенок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успевают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький. Другой имеет физические недостатки - грязный, течет из носа; толстый - не может быстро бегать - и тоже не принят в детское сообщество, его отвергают. Третий никогда прежде не посещал детский сад - не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приемами - и тоже не принят в детской группе. Причин, в силу которых ребенок оказывается «изолированным», много, следствие одно - социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, хвастать и стараться подавлять, фальшивить и обманывать. Такому ребенку плохо, и другим с ним тоже плохо.
Эта болезнь социализации не должна превратиться в хроническое состояние, в асоциальные свойства личности. Непопулярному ребенку нужно помочь реализовать притязания на признание среди ровесников. Необходимо проводить своего рода социальную терапию, чтобы предотвратить неправильное развитие ребенка, способствовать формированию у него активности.
Социальная терапия в данном случае должна исходить из двух основных положений. Во-первых, необходимо создание определенного социального микроклимата в детском коллективе, подобрать разнообразные занятия, в которых каждый ребенок мог бы реализовать свое притязание на признание. Во-вторых,
у непопулярных детей следует специально развить социальные навыки общения.
В группе, где есть непопулярные дети, проводились специально организованные игры, где победителем оказывался непопулярный ребенок. Игры подбирались с учетом особенностей каждого непопулярного ребенка. Взрослый демонстрировал поощрительное отношение к непопулярному ребенку: предпочитал его, восхищался им. Кроме того, воспитатель поощрял непопулярных детей во всех видах деятельности - за дежурство, за хороший рисунок, аппликацию и т. д. Устойчивое поощрение непопулярных взрослый демонстрировал в течение пяти-семи дней.
Столь простой прием социальной терапии детей дал быстрый и весьма заметный успех. Непопулярные стали более уравновешенными эмоционально и более активными во взаимоотношениях со сверстниками. Они начали более интенсивно общаться с другими детьми, демонстрировать им свои успехи. Их статус разительно изменился в глазах других детей: в подавляющем большинстве случаев пятилетние непопулярные стали «звездами»; большинство шестилетних из непопулярных попали в разряд предпочитаемых. (Из материалов Т. Н. Счастной.)
Конечно, приобретение популярности в детской группе только за счет поощрения взрослого не будет постоянным. Более прочная популярность должна быть закреплена реальными успехами ребенка в условиях его каждодневного общения со сверстниками.
От воспитателя требуется большая работа, направленная на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе общей благожелательной атмосферы, выравнивание положения, занимаемого в группе разными детьми.
§ 2. Роль этических эталонов в формировании личности ребенка